“知—耻—明—礼”德育课堂模式构建

叶文杰 李玉华

立德树人是教育的使命，职业学校的培养目标是一线职工和专业技术人员，因而良好的道德修养和职业素养对于中职学生而言尤为重要，这不仅仅是企业的需求，也是社会主义核心价值观的要求。基于职业学校的自身特点和客观实际，职业学校的德育必须创新课堂教学模式，努力构建符合职业学校学生心理需求的德育模式，才能全面落实好“立德树人”的根本任务。在《中等职业学校德育大纲》的引领下，笔者所在课题组从培育学生参与德育活动的自觉性出发，结合社会主义核心价值观的具体要求，初步探索构建新的德育课堂模式，即“知—耻—明—礼”德育课堂模式。

一、当前德育课堂模式的效果检视

为了检视当前的德育课堂模式，课题组通过问卷调查的方式，调查了1349名学生，回收有效问卷1327份，我们将从以下三个方面揭示影响德育课堂教学效果的因素。

（一）被动学习使德育课效果不佳

随着教学改革向纵深推进，现行德育课堂模式也由“一言堂”转变为“启发式”，但依然未改变课堂以教师为中心的现状。学生的思维总是被教师牵着鼻子走，教学绕着教师的提问展开，学生的主动性和能动性得不到充分发挥，学生无法在平等、和谐的氛围下提高学习效率。

随着年龄的增长和自我意识的增强，中职生已经初步形成了价值观，他们可能会对家长、教师的权威不再深信不疑，开始用自己的眼光来审视社会现象。教师单方面的道德观念灌输，在部分中职生看来是外在强加的，而这恰恰是他们无法认同的，反而容易激发其逆反心理，削弱了德育课堂教学的效果。

（二）理想与现实的差异对中职生德育成效形成冲击

由于多方面因素的制约，从学生的实际情况、个别差异出发，使每位学生都能获得最佳发展的教育理想当前还无法真正实现，这就导致德育课堂教学目标的制订存在理想化的倾向。信息技术的普及和发展造就了多元文化并存的状态，中学生群体会根据自己的喜好，把有限的时间花费在能吸引其注意的地方，他们对社会流行文化的关注远远超过对财经、科技、社会发展的关注等，而这将影响其对社会的总体认识，甚至最终导致个人价值观的偏差，影响学生的可持续发展。

（三）行为与固有经验冲突使得道德成效被质疑

在实践活动中，学生会将教师传授的道德经验内化为自己的道德评判标准，并以此来选择自己认为合适的道德行为。如果获得较好的预期结果，他们会延续自己已经形成的道德经验;如果产生的结果与预期设想发生冲突，会导致学生无所适从，进而感到困惑，以至产生挫败感并对以往形成的道德经验产生怀疑，甚至产生排斥和抵触心理。

二、“知—耻—明—礼”德育课堂模式建构

“知—耻—明—礼”德育课堂模式摒弃了以往“重视教师反复性灌输，弱化学生主体性”的德育课堂教学模式，遵循德育原理，尊重、满足学生合理需要，注重学生个性化发展需求，让学生通过“经历”真实事情的发生过程，形成具有个性化的正确的道德评判方式，并在实践中加以应用，实现德育目的。

（一）“知—耻—明—礼”德育课堂模式释义

“知”即學生现有的道德观念、道德常识;“耻”即学生根据现有的道德观念对事物的基本看法和判断;“明”即学生遇到道德困惑时，教师给予学生正确的道德引领，帮助学生解决问题;“礼”即在教师的引领下，学生学习道德事件的分析方法，重塑道德观念，形成符合自身价值观和社会主义核心价值观的道德思维能力，并固化为自觉的道德行动。

由此可见，“知—耻—明—礼”德育课堂模式是动态的道德理念重塑的过程，主要体现在教学内容中，通过教师的引领，学生剖析、解决道德问题，形成符合社会主义核心价值观的道德思维能力，并在社会实践中自觉践行。该模式下师生之间人格是平等的，关系是友好的，实践过程是在民主、和谐的氛围下完成的。

（二）模式结构

“知—耻—明—礼”德育课堂模式分为内部结构和外围结构。具体含义如下。

1.内部结构

该模式内部呈十字结构，学生的主体意识是放在首位的。从结构图的上下划分可以看出，上半部分表示理论传递的手段，下半部分表示具体德育案例分析手段，即课堂应用。

2.外围结构

外围结构显示的是德育实践的动态过程，即由理论上的“知”到实践中的“礼”。外围结构涵盖德育课堂模式中的内容、目标以及评价三个方面。

①课堂内容呈现

作为知识积累的最基本手段之一，灌输式教育虽存在弊端，但学生现有的道德常识和道德观念不是无中生有的，需要前期的有效积累。因此，新的课堂教学模式不排斥基本知识的灌输。同时，新的德育课堂模式并不是简单的知识灌输，而是在学生固有的道德理念上，发现学生道德困惑，让学生更好地掌握有效方法，帮助学生理性看待面临的道德问题并解除困境。

因此，“知—耻—明—礼”德育课堂模式的内容呈现共分为以下两个方面：由“知”到“耻”，即教师向学生传授道德理论;由“知”到“明”，即教师授业解惑，匡正学生道德思维偏差。

②教学目标重构

“礼”是“知—耻—明—礼”德育课堂模式的教学目标，包含了道德理论和道德实践相结合的诉求。每个学生都是自主、自立、自律的个体，按照自己的内心需求来选择适合自己的价值观念。

因此，“知—耻—明—礼”德育课堂模式可以通过两个层次的结合来完成目标的重构：学生固有的道德观念和现有的道德认知。其中，由“耻”到“礼”体现的是学生将教师传授的道德知识内化为自己的道德理念，在遇到道德事件时做出遵循内心需求的道德评判，即学生将固有道德观念转化为道德看法的过程。由“明”到“礼”体现的是在教师的帮助下，学生更新自己的道德知识，并在此基础上做出道德判定，即学生现有的道德认知转化为新的道德框架的过程。

③能动反馈

“知—耻—明—礼”德育课堂模式的目标是实现学生个体道德素养的完善，其评价是建立在学生的能动反馈过程中的。该模式重点关注的是学生是否能够根据道德行动得出的结果更新其固有的道德理念，并对具体道德问题是否有更为合理的看法和认知，因此“礼”到“耻”和“礼”到“明”分别体现了以上的两个过程。

“授人以鱼不如授人以渔。”教师与其简单地告诉学生什么是对什么是错，不如培养学生独立的道德思考能力，使学生能够辩证、发展地面对自身遇到的道德困惑。

三、“知—耻—明—礼”德育课堂模式的应用

“知—耻—明—礼”德育课堂模式不仅是教学理念的创新，更为德育实践提供了具体的、可操作的方法，能在实际教学过程中运行，并能使学生内化为道德情感，付诸道德行动。活动设计分四个阶段：

第一阶段：教师根据课程标准、教学计划和德育目标，准备教学内容，并准备教学素材，展示给学生看，以此引出讨论主体。

在此阶段，课堂主体是教师和学生，教师需要客观、完整地向学生传递相关信息，学生通过教师展示的资源（PPT、微视频、纸质等）明白相关要求。

第二阶段：根据教学计划，学生充分阐述自己的认知，教师在本阶段只负责将学生的判定准确记录下来以及把控课堂时间。

学生的道德判定会根据内化的道德理念自然生成，教师认真聆听学生的发言，并在此基础上及时发现学生的道德误区和困惑;同时，教师还能通过学生的发言，摸清学生固有的道德认知和道德理念，为第三阶段的评价、解答环节服务。

第三阶段：教師对学生的发言进行及时点评，同时解决学生的困惑。

在整个过程中，教师不能把自己的观念机械地传递给学生，而应该保持客观的态度。教师要充分利用自己的学识，挖掘学生道德判定背后的道德认知，同时，由表及里，解答学生存在的道德困惑，提升学生道德思维能力。在此阶段，教师和学生都居主体地位。

第四阶段：在教师释疑后，学生再次发言，从自我道德认知的角度阐述自己的感想和认识;教师通过对比学生前后道德认知的变化或者道德判定的变化，检验学生的道德思考能力是否得到提升。

这个阶段类似于现行道德课堂模式中的“反思”环节。但不同的是，在这个阶段，学生依然是主体，并且教师要更加关注学生的自我道德认知的变化或道德认知内化为道德理念的深度和道德行动的程度，而不是仅仅关注学生对某一个特定事情的看法。由此，德育目标得以完成。

“教无定法，贵在得法。”任何德育课堂模式，其目标都是为了使学生成为一名合格的社会主义事业建设者和可靠接班人。教师的任何教育活动，要能让学生“解渴”，即不是简单的课本知识叠加，而是让学生学会思考，提升道德思维能力。因此，我们将继续积极思索，研究和实践“知—耻—明—礼”道德课堂模式，以期取得更好的成效。

（本文系第四期江苏省职业教育教学改革立项课题“‘知—耻—明—礼德育课堂模式构建研究”阶段性研究成果，课题编号：ZYB165）（责编  张德广）