网络学习空间下混合式学习共同体活动机制构建

李志河 周娜娜 秦一帆 李宁

摘要：随着网络学习空间的不断完善与发展，关注与学习共同体的活动特征相适应的网络学习空间下的混合式活动机制，对学校教学具有重要的现实意义。文章基于混合式教学的理念，从学习共同体的构成要素出发，兼顾个性化自主学习和合作学习，以真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者和意义协商等核心要素为支撑，集成个人空间功能、机构空间功能和公共应用服务功能，构建融合网络学习空间与物理学习空间的混合式学习共同体活动机制。S大学“学习科学与技术”课程实践结果表明：混合式学习共同体中的个体更容易融入群体，并在协商会话与活动参与中实现个体的身份认同，从而推动成员之间的相互认知与共同发展，促进学习者高级知识建构，实现深度学习。

关键词：网络学习空间;学习共同体;活动机制;意义协商;深度学习

中图分类号：G434

文献标识码：A

随着大数据分析、人工智能、VR/AR等技术的发展，虚拟仿真实验室、网络学习平台和数字博物馆等新型网络学习空间不断涌现，网络学习空间功能不断拓展，为师生开展教与学活动提供了很多的便利条件。《教育信息化2.0行动计划》提出要促进网络学习空间与物理学习空间的融合互动，推动网络学习空间在教与学活动中发挥重要作用[1]。教育部颁布的《网络学习空间建设与应用指南》（以下简称“指南”）提出网络学习空间中应包含个人空间和机构空间，并集成公共应用服务和数据分析服务，将网络学习空间构建成为支撑人人皆学、处处能学和时时可学的平台[2]。学习共同体作为一个动态社会系统，融合教师、学习者、学习资源和学习环境等要素，形成网状的和相互关联的群体系统结构，促进学习者高级知识建构，实现深度学习[3]。探寻基于网络学习空间的学习共同体的活动机制不仅满足《中国教育现代化2035》中提出的“要充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式，推行启发式、探究式、参与式和合作式等教学方式”的要求[4]，实现深度学习，推进教育现代化发展。

一、相关概念概述

（一）学习共同体

“学习共同体”又称为“学习社区”[5]， “是由学习者（学生）和助学者（专家、教师等）共同组成的，以实现共同目标作为愿景，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以合作的学习观作指导，通过协商和分享各种学习资源而产生影响、相互促进的基层学习集体”[6]，学习共同体聚焦知识意义的社会建构和情境性，激发学习者之间的经验交流和协商冲突，引发学习者反思，实现深度学习[7]。学习共同体一般包括真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者和意义协商等六个核心要素，各个要素之间相互作用和影响，推动学习共同体形成、发展与成熟。

（二）网络学习空间中的学习共同体

《指南》中将网络学习空间分为个人空间和机构空间，并集成公共应用服务。个人空间是具有角色基本功能且可拓展的个性化工作与学习场所，包括教师空间、学生空间等，具备管理个人、消息、资源和社区等的功能。机构空间包括班级空间、学校空间等，能够调用公共应用服务，支持用户管理、资源管理、消息发布、活动组织与分析等。“公共应用服务提供资源共享服务、教学支持服务、学习交互服务和决策评估服务等基本服务。用户通过个人空间或机构空间，调用公共应用服务，支持教育教学活动，空间应用中形成的生成性资源，依据用户需求，存放于个人空间或机构空间”[8]。 “基于一定的学习空间，一个真正的学习活动包含着三重意义：既有个人认知的改变（个人层面），又有合作建构的知识的产生（人际层面），同时还包含了共同体支持的文化共享和身份的形成（共同体层面）”[9]。参与到活动的个体由于对目标达成的需求，与其他个体进行知识的协商，当达到某种观念共识和意义共享时，参与活动的个体就是学习者，协商的过程就是学习的过程，所有参与者的集合就是一个学习共同体。而网络学习空间提供的个人空间、机构空间以及公共应用服务功能，契合学习活动中学习者从个人层面、人际层面到共同体层面的知识的社会建构层次。

学习共同体融合环境、资源以及相关构成要素开展学习活动。因此，选择合理的学习空间、构建有效的活动机制对学习共同体的发展具有重要意义。杨滨等人通过对网络学习空间环境下学生的学习发展的现状研究，构建了包含伙伴、教师、资源、环境、家长五因素的网络学习空间教学应用模式，形成了学习共同体中学习者参与活动的策略[10]。郑兰琴等人通过对网络学习空间中同伴互助的研究，提出教师应发挥网络学习空间的优势，合理使用同伴互助策略推动学习共同体的形成，促进全体学生的共同进步，促进更大范围的资源分享与知识建构[11]。王慧在对网络学习空间下教学活动相关要素的设计中提出教师应立足网络空间鼓励学习者自主学习，构建学习共同体，围绕知识理解展开一系列活动，发挥个性化学习优势[12]。国外诸多研究对学习者在网络环境中参与学习活动的方式进行设计，Riel的“学习圈”模式，实现不同空间的学习者利用网络空间在同一时间内对某一专题进行研究学习[13]，Harris的“远程协作课题”模式[14]，包括建构远程学习者进行交流协作、信息搜集、问题解决三类模式，Bell&Davis设计了基于网络空间的“知识整合环境”[15]。

本文对学习共同体各构成要素进行分析与设计，以实现学习共同体的形成、发展与成熟，依托网络学习空间提供的个人空间功能、机构空间功能和公共应用服务功能，并融合物理学习空间优势，构建促进学习的混合式学习共同体活动机制，以期为学习共同体活动提供可行性实施方案。

二、混合式学习共同体活动机制

混合是灵活融合网络和面对面教学课程体系的教与学方式[16]，以学习共同体构成要素设计和活动机制构建为主体，构建支持学习共同体发展的混合式活动机制。

（一）学习共同体中构成要素的设计

安德森（Anderson）和克拉斯沃（Krathwoh）將布鲁姆教学目标中认知的记忆、理解、应用、分析、评价等五层次，拓展为记忆、理解、应用、分析、评价及创造等六层次。这六个认知层次代表了认知能力由低到高，其中评价与创造属于高级认知的深度学习层次[17]。在认知层次的发展过程中，学习者首先实现对基础知识的记忆与理解，以获得参与学习共同体的能力。在学习共同体活动中，学习者应能够应用相关知识，进行意义协商和反思，促进认知层次的进一步提升。个人认知的改变和合作建构的知识的产生，会形成代表集体认知的成果，通过观念冲突与协商，发展了评价与创造能力，认知层次逐渐迈向高级水平，实现深度学习。随着学习者认知层次的发展，学习共同体内真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者、意义协商六个要素相互作用，共同推进学习共同体的形成、发展与成熟。

1.真实情景。学习共同体是情景导向的[18]。情境理论认为最有效的学习是产生于有意义的真实的情境中的学习[19]。在学习者理解知识的过程中，助学者应提供与学习者已有的文化实践相匹配的真实情景，以促进学生更好地理解与建构知识[20]。由于空间、资源的限制，传统的学习共同体活动无法支持学习者进入真实情景。而在网络学习空间中，VR/AR资源、虚拟仿真实验室、開源硬件等技术和应用为学习者提供了多种进入真实情景的途径，有利于激发学习者的学习兴趣，促进学习者之间的协商交流，提高学习者知识迁移的能力[21]。

2.契约。契约产生于共同体成员的集体意向[，是学习共同体成员必须遵循的行为准则和共同体活动开展的前提条件。契约包括身份认证、签到、学习时间、评价方式等多个环节，基于学习共同体成员及其活动的规则约束性，确保学习共同体活动不因自由而无序。除了文本约束外，情感契约也必不可少。各成员间要充分尊重彼此，认真听取每一位成员的观点，既要包容同伴的看法与观点，也要具有独立的思辩能力和大胆质疑的批判精神。学习共同体成员相互尊重，有利于促进学习者在共同体中的认同感和归属感，提高成员参与度。

3.共同目标。目标是学习共同体存在的基本属性。对于学习共同体而言，主题的完成就是实现共同目标。共同体成员通过协商交流、冲突反思等方式，提高认知层次，形成高级知识建构能力，从而不断提升实现共同目标的能力。在活动中，助学者和每个小组的组长f意见领袖）为协调职责分工，应将共同目标有效分解，并将任务和责任确定到个人，通过成员协作，推进学习共同体共同目标的实现。

4.学习者。在学习共同体中，学习者的身份会经历参与，认同和协商等三个阶段，如图1所示。其中参与意味着个体获得了进入共同体的权利，认同意味着共同体对个体施加的影响，协商意味着个体对共同体文化的形塑[23]。混合式学习共同体活动机制中，学习者以合法边缘参与者的身份进入学习共同体，借助助学者搭建的脚手架，以及公共应用服务提供的丰富学习资源和交流平台，实现个人认知的构建，获得了参与学习共同体活动的能力。随着学习者在共同体中参与活动的程度逐步深入，逐渐得到各成员的认同，在共同体的影响下，逐渐实现了人际层面的发展。随着成员间协商程度的逐步深入，学习者利用在共同体中的身份建立和对共同体文化产生影响，与各成员达到观念共识和意义共享，学习者完全参与者学习共同体，实现了由边缘参与逐步走向中心的过程。学习者从参与、认同到协商学习共同体的过程，标志着学习者的身份在个人层面、人际层面和共同体层面的不断发展和认同，学习共同体由形成、发展逐渐达到成熟的过程。

5.助学者。混合式学习共同体活动机制中助学者既包括线下的教师和助教，也包括线上的课程专家、智能教学助理等。助学者由课程专家、智能教学助理等角色充当，使分工更明确、更智能化的助学者团队对课堂学习环境中的教师的作用起到了较好的补充。在混合式学习共同体活动机制中，助学者充当知识的促进者，不仅要提供相应的学习资源，还要在学习者的学习过程中给予引导、帮助和反馈。与此同时，助学者还要为学习者提供完善的学习支持服务体系，与学习者共同探讨问题，进行共同学习，实现师生共同成长。

6.意义协商。共同体中学习的最为适切的隐喻是意义协商[24]，混合式学习共同体活动机制为学习者提供充分的协商机会和丰富的资源，使每名成员都能介入到学习轨迹中，支持自己的知识建构。助学者为学习者设计的主题任务的呈现结果应充满不确定性，具有定义不良的特征，探究机会面向每名成员。而宽松自由的交流环境和线上、线下沟通平台，为每名成员提供了多种介入学习共同体的路径。

（二）混合式学习共同体活动机制构建

我们以真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者、意义协商等六个学习共同体的构成要素为支撑，集成个人空间功能、机构空间功能和公共应用服务功能，融合物理学习空间的环境优势，结合各部分属性，以契约作为约束，以共同目标为指引，学习者、助学者结合网络学习空间与物理学习空间的环境属性，通过自主预习、问题解决、异质分组、参与、认同、协商、评价、协商、反思与修改，最终完成作品，各环节循环进行、相互作用构成混合式学习共同体活动机制，对混合式学习活动进行设计，如图2所示。

1.个人空间。学习者和助学者都有个人空间，学习者通过个人空间进行个人管理、消息管理、资源管理、应用管理等，支持在线参与学习活动、学情反馈以及过程记录。助学者通过个人空间进行在线组织教学活动、在线备课、作业发布、作业批改以及提供在线辅导等，同时通过监测、追踪学习者学习过程，开展个性化分析，为精准教学提供个性化资源与作业推送等条件。在学习共同体活动中，学习者利用助学者推送的学习课件结合公共应用服务中的相关资源进行自主预习，借助网络学习空间和物理学习空间与助学者、其他学习者进行协商交流，解决自主预习中存在的问题。

2.物理学习空间。物理学习空间有助于学习氛围的营造，为学习共同体的形成提供环境，满足学习者的社会情感需求。助学者在物理学习空间中通过问题反馈情况对基础知识进一步梳理和总结，学习者与助学者、学习者与学习者之间依托物理学习空间的实时交互进行意义协商，完善知识建构。学习者根据个人知识的意义建构过程形成对研究主题的兴趣，通过异质分组形成不同小组。

3.机构空间。机构空间中各小组组成一个学习共同体，学习共同体中成员通过协商制定契约，明确共同目标，组织讨论和交流，及时发布任务，设计完成任务时间节点等。为确保活动有序开展，每个小组选举产生组长作为意见领袖。在学习活动中，共同体知识向个体传递的过程即为认同，个体对共同体文化的形塑则是协商[25]。成员间以契约相互制约，以共同目标为指引，通过参与、认同和协商，形成小组作品。由各小组组成的集合也是一个学习共同体，秉持共同的契约和共同目标，在机构空间中，各小组展示小组作品，并接受评价。为减少群体压力的影响，评价形式采取语音、视频或书面评价，匿名与实名评价兼并。各小组结合评价进行协商、修改，形成最终作品。

4.公共应用服务。公共应用服务提供资源共享功能，并能根据用户个性化特点自动查找、关联和生成资源。在教学支持上，为教师在线备课提供各类资源，支持多种授课方式，支持学习者开展探究与虚拟实践活动，并为学习者提供个性化问题解决工具。在学习交互上，提供多种实时交互工具、可视化分析工具，提供智能助手、智能伙伴等，支持开展精准教研。学习者将最终生成的作品上传至公共应用服务，形成公共教育资源。

三、混合式学习共同体活动机制的实践应用

“学习科学与技术”是S大学一门教育技术学专业研究生必修课程，课程以专题形式进行模块化教学，充分结合物理学习空间和网络学习空间开展混合式教学。课程活动主要包括三个阶段，其中第一阶段为主题Lecture的专题授课，为学习者的专题学习搭建脚手架和提供知识基础。第二阶段以第一个阶段的主题Lecture和专题任务为基础，学习者基于兴趣和主题任务建立学习共同体小组，通过线上线下的混合式活动，进行自主学习、合作学习和主题任务讨论。第三阶段以网络学习空间为平台，各学习共同体小组汇报主题任务成果、分享成果、自我评价和组间评价，在交流反思中拓展知识的深度和广度。本文以S大学17级教育技术学硕士研究生作为研究对象，利用混合式学习共同体活动机制对“学习科学与技术”课程进行实践研究。

（一）活动设计

结合学习共同体中的真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者和意义协商等六个构成要素，从学习环境、团队组织、学习主题和任务、学习资源四个方面对学习活动进行设计，以实现混合式学习共同体活动机制与实际课程的结合。

1.学习环境设计

学习环境包括物理学习空间和网络学习空间，其中在物理学习空间中，教师在教室中开展为学而教的班级授课，主要进行专题项目内容讲解，学习者遵循原有班规和活动惯例，如提前10分钟进教室、自觉预习、主动提问等。而在网络学习空间中，任课教师与学习者实名进入个人学习空间，并以原有的物理学习空间班级共同体为基础，构建网络学习共同体。因此，共同体成员间在生活中有实际的接触，排除了无基础学习共同体成员间存在的孤独感，增强了集体归属感。助学者通过机构空间推送必要的学习资源，对学习者使用资源的情况进行监控与反馈，以督促学生完成学习任务。

2.团队组织设计

依据学习者的兴趣爱好、学习风格兼顾其差异性分配共同体成员，从主题讨论到主题汇报的过程中，共同体成员并非固定不变，可以根据学习任务的解决状况、成员的表现能力、学习主题的兴趣以及成员的分工等进行调整，教师也应充分鼓励共同体成员根据自己的能力主动承担共同体内相应的角色。

3.学习主题和任务设计

《学习科学与技术》课程主题共计10个，按照课程进度、教学目标和学习者的学习水平设计相应的学习目标和学习任务。依托网络学习空间，通过真实学习，在解决问题过程中建构知识，更新知识结构，促进关键学习能力的形成。每个活动主题的各项学习活动的要求和复杂程度应不同，要有层次、呈递进式的安排，以此调动学习者参与学习活动的主动性和积极性。

4.学习资源设计

学习资源设计包括三个阶段，结合物理学习空间与网络学习空间的环境属性，围绕学习主题和学习任务推动学习共同体的形成、发展与成熟。

第一阶段，设计物理学习空间活动，开展为学而教的班级授课。课前，教师在机构空间中发布上课内容，学生使用课本和网络学习空间中的资源进行预习，通过预习发现问题，并向教师端发送问题。教师随时追踪、检测学生的预习情况，以便于及时调整教学内容和计划。课中，教师结合学生在预习时所提问题进行讲解和梳理课程内容，并进行有效的师生、生生互动交流。

第二阶段，设计网络学习空间活动。教师就课堂讲解的内容，设计成相关研究主题。学习者以兴趣为导向，异质构组原则建立学习小组，形成学习共同体，选择感兴趣的主题开展自主探究式的学习。小组共同体通过教师机构空间中共享的资源或在公共应用服务检索相关资料学习和交流。每个共同体结合研究主题制作微课（微课时间控制在5-10分钟之内），这些主题围绕课程内容进行设计，这不仅能帮助学生回顾复习所学的知识内容，还可以在协商交流和反思中提高认知层次，促进高级知识的建构。

第三阶段，以公共应用服务提供的网络学习空间，如慕课、网络直播或者其他网络教学辅助平台，搭建交流方式和资源分享平台，汇报成果、互动交流和成果评价。各小组依次汇报学习成果，汇报者通过分享屏幕和网课直播，实现全体学习者同时在线观看微课，各小组遵守契约积极发表评价;汇报者借助演示文档和演示白板等功能就提出的问题进行讲解。汇报者根据评价与组内成员进行协商，进一步修改作品;各小组共同体将各自的参考资料、PPT课件、微课等压缩打包共享到公共应用服务中，供其他成员下载再次学习。最终对学生知识掌握程度、学习过程中的表现、参与讨论交流次数、微课精致性、小组活跃度等情况及时进行小组自评、组间互评、教师评价等多元评价方式。

（二）数据收集与分析

对学习共同体在网络学习空间中开展活动的各项数據进行收集，分析学习者资源交互、知识建构水平、团队成员交互以及学习效果。

1.资源交互分析

通过数据分析，在10个不同主题的学习过程中，每名共同体成员都能积极地与同伴分享自己的学习资源，其中教育资源利用率和使用价值都较高，如表1所示。随着学习者频繁地下载和上传学习资源，保证了平台资源的更新。

2.知识建构水平分析

连续收集该学习共同体4个月的聊天记录，共计约5500条数据记录。依据古纳瓦德纳的知识建构分析指标方法，使用T1表示分享与比较、T2表示质疑与讨论、T3表示协商与共建、T4表示假设与检验、T5表示共识与应用。对共同体的交流信息采用NVivoll.0进行知识建构水平的内容分析，将非知识建构的内容统一编码为其他，包括情感交流（鼓励、支持、赞同等）、技术支持、学习组织等方面。

结果如表2所示，T4和T5高级知识建构交流总频次为1546次，约占总体知识建构交流频次的28.1%; T3中级知识建构交流频次为800次，约占总体知识建构交流频次的14.55%，T1和T2低水平知识建构交流的总频次为2196次，约占总体知识建构交流频次的39.93%，非知识建构的交互占交互内容的比重为17.42%。数据分析结果表明，混合式学习共同体活动机制在教学过程中的应用，使学习者在活动中不再处于边缘低位，而是能够将所学知识迁移应用，创新性地发表自己的见解，有效地促进了学习者的深度学习。T3所占比例最大，说明学员通过意义协商，知识的群体建构能力得到了显著提升。

3.团队成员的交互分析

利用Ucinet和Netdraw两款社会网络分析软件的分析结果显示，7个小组的成员交互质量都比较高，第1组与第4组最具代表性，社群图完整，交互质量和数量较高。第一小组的社群图是一个完备的网络图，各小组成员间两两均有交互，具有较高的交互数量和交互质量。该小组的密度和凝聚系数分别是5.4600和6.400，说明小组成员间联系紧密，小组形成的凝聚子群对个体的认知、行为、情感态度等都有积极的促进作用，度数中心度为15.68%，较之其他小组偏小，表明该小组所有成员都积极参与交流互动，如表3所示。

第一小组个体网络中心化指数参数，如表4所示，表明组长dqq和组员fm的度数中心度较大，处于小组网络核心。中间中心度相同，说明共同体成员对资源的控制力相同，都积极的分享资源并充分利用资源。在交互过程中，各小组成员均能积极参与交流互动，从小组评语中可以得出成员间不仅能彼此鼓励和肯定，还能大胆提出质疑与探讨。在尊重彼此的同时，也保留了反思和批判精神。组长dqq和组员fm不仅积极参与互动，还负责小组活动的组织管理，在任务完成和交流过程中起带头和组织活动的作用。

第四小组的密度和凝聚系数分别是4.300和5.260，如表5所示，具有较高的网络密度和凝聚力。第四组中间中心度可视化社群图中，构成了多个三方结构，成员间的权力分配和责任分工较平衡，稳定性强。

第四组个体网络中心化指数参数，如表6所不，1n、lpy、xn标准化的中间中心度分别是30.000、15.000、10.000。其中成员In处于网络核心位置，在小组中起决定性作用。三位小组成员的标准化接近中心度分别是100.000、72.429、62.500，具有较高的整体中心度，与其他成员的距离较近，信息资源的传递和共享率较高。

從小组内部交互发现，In、lpy、xn构成了小组的核心凝聚子群，其中lpy是该组组长。小组交互数量频繁、知识建构层次高、凝聚力强。组长能够合理安排任务、及时给予同伴帮助、认真负责，有良好的组织管理能力;同时组员In的中心度也较高，在小组活动中能积极发表意见建议、及时提供优质的学习资源，并帮助组长进行小组协调管理工作，为小组创建了良好的学术交流氛围。

4.学习效果分析

学习效果分析以学期末的知识测试为主，试题由本专业两位教师共同协商和编制，测试内容包括本学期所学知识点，每道题满分为10分，难度适中。测试结果表明，混合式学习共同体活动机制的学习效果良好。另外，全部学生每道题的得分的独立样本t检验结果显示：单样本t检验sig值<0.01，这表明该班学生的每道题的得分与满分10分之间有显著差异，混合式学习共同体活动机制对学生知识掌握具有不同程度的影响。

（三）讨论与建议

混合式学习共同体活动机制融合了物理学习空间和网络学习空间的环境属性，形成支持学习共同体学习活动的有效模式，从而有效地促进了学习共同体成员的交互水平，知识建构以及共同体资源建构，实现深度学习。

第一，混合式学习共同体活动机制能有效地提高学习共同体成员的交互水平。契约规范了成员参与活动的秩序性，借助网络学习空间的强大功能，规定共同体成员进行学习资源交互的时限和权限，以此提升成员的主动性和积极性。在协商交流活动中，以共同兴趣和共同目标建立“责任承诺和问责关系”聚集在一起的小组学习共同体，成员拥有认同身份，通过意见领袖的引导，平衡共同体内的权力分配和责任分工。成员承担相应的责任，成员间的交互水平随着学习者的参与程度、认同程度的提升而提高。与此同时，高频次高质量的交互逐渐增多，有效地促进了共同体成员获取知识、建构知识以及转化知识的能力。

第二，混合式学习共同体活动机制能促进学习共同体成员高级知识建构。学习共同体成员通过线上、线下的互动交流，因身份认同和目标一致而产生同质性的认同，又因个体差异性而产生异质性的冲突。在意义建构过程中，不断进行交流，协商与反思，促进个体概念转变和身份转变，从而完成成员身份的建构。学习共同体以完成共同目标为导向，逐步推进学习者对知识的理解、应用、评价到创造，在与助学者和同伴的信息共享、冲突协商、作品创作和评价反思等过程的循环推进下，实现对高级知识的建构，完成个体身份的认同，学习者认知能力逐步走向认知层次的顶层，实现深度学习。

第三，混合式学习共同体活动机制为共同体的发展提供了可依赖的数据储存、可循环的活动模式。助学者提供的学习资源、成员间信息分享、作品呈现以及意义协商中产生的过程性制品f有效问题解决措施、问题解决途径等）都能得到记录存储，形成了对所有学习共同体成员开放的资源库，活动机制的要素和媒介明确，活动模式的可复制性强，循环利用性高，为学习共同体的发展提供保障。

四、结语

大数据、人工智能、虚拟现实等技术的迅速崛起，为个性化学习和深度学习提供了有力的技术支撑。利用物理学习空间的环境优势，集成网络学习空间提供的个人空间功能、机构空间功能和公共应用服务功能，以真实情景、契约、共同目标、学习者、助学者、意义协商等学习共同体的核心要素为基础，为学习共同体搭建了可操作的活动模式。这不仅打破了传统课堂在学习空间上的封闭格局，而且实现了学习者在物理学习空间和网络学习空间的混合式环境下思维方式、学习方式和互动交流方式的灵活转变，提高了交互层次和水平，完成了知识从主动建构、理解性接受到深层内化的过渡，实现深度学习。随着5G技术的到来，网络学习空间类型将会越来越多，诸如VR/AR資源、虚拟仿真实验室、数字博物馆、开源硬件等应用技术将搭乘5G速度快车，不断拓展学习空间的内涵，最大限度地满足不同学习者的需求，加快学习共同体身份的生成、认同和文化共享，实现网络学习空间人人通，学习共同体处处在，混合式学习伴随终身。

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