推进深度对话 提升思维品质

刘瑾

摘  要：课堂教学是一个师生之间、生生之间对话的过程，课堂对话肤浅化会造成学生学习的肤浅化。在小学数学课堂上，教师要善于把课堂对话向深度推进，以此提升学生的思维品质。基于此背景，对以下策略进行了探究：提炼对话主题，培养思维的“活跃性”;推进对话进程，培养思维的“深刻性”;设置对话台阶，培养思维的“抽象性”。希望能够为广大教师提供一定的借鉴意义。

关键词：课堂对话;深度;思维品质

在小学数学教学中，深度对话能够引导学生更加积极思考，促进学生思维的形成，逐渐逼近所学知识的核心。由于学生年纪较小，还没有形成完善的思维体系，因而如何组织语言引导学生开展深度对话是数学教师非常关注的问题。深度对话的开展即需要教师抓住教学内容的核心，捕捉学生思维增长点，同时留给学生一些自主思考的时间和空间，帮助学生提升思维品质。

一、提炼对话主题，培养思维的“活跃性”

数学课程标准将培养学生思维能力作为教学目标之一。数学本就是一项思维活动，绝不仅仅只是公式的运用，缺乏了思维的数学探究永远也无法探究到数学的本质。在小学数学教学中，教师要善于对课堂对话的主题进行提炼，这样才能引导学生进行有深度的思维对话，以此有效地培养小学生思维的“活跃性”。

1. 基于问题情境，提炼对话主题

小学生正处在思维成形的关键时期，教师可以通过创设问题情境的方式来提炼对话主题，以此引导深造进行深度化的思维对话。

例如，在教学“圆的周长”一课时，可以这样为学生创设问题情境。

师：有一个很大的圆形泳池想测出它一周的长度，用滚一滚的方法可以吗？

生1：游泳池滚不动啊。

师：那我该怎么来测它的长度呢？

生2：可以用卷尺来测啊，卷尺拉一拉就好了。

生3：卷尺没有那么长，用绳子更合适，先用绳子把游泳池围一圈，然后测绳子就可以了。

师：大家说的方法都不错，但实施起来难度不小，我们能不能想一个更简单的方法呢？

（生沉默，思考，然后发言）

生1：圆形是一个曲线图形，测它的周长就不能用长乘宽，圆的长度中只有半径或者是直径是我们能测出来的，如果能通过半径或者直径求出圆的周长就好了。

生2：是啊，但是半径或直径与圆的周长又有什么关系呢？

教师适时建议学生借助一些学具来探究圆的半径或直径与其周长的关系，在教师的引导下，学生逐步推导出了圆的周长公式。

在这个教学案例中，教师创设了一个测量游泳池周长的情境问题，学生对此非常感兴趣，在问题讨论中都非常积极，自然就能够有效地促进他们思维品质的提升。

2. 捕捉随机生成，提炼对话主题

在数学课堂上，学生的思维没有固定的模式，因而也不可能有一成不变的教学模板，教师应结合学生的思维水平和课堂情况随机生成一些能够聚集学生思维的问题。这就要求数学教师有高度的敏感性，能够捕捉学生提出的有价值的点加以提炼，并在这个基础上形成对话主题，这样，就能够有效地培养学生思维的“活跃性”。

例如，在教学“商不变规律”一课时，教师给学生呈现了以下表格引导学生进行数学探究：

当学生探究商不变规律时，一位学生小声地说了一句：“除数和被除数同时乘或除以一个数，商不变，但如果是加上或减去同一个数，商是不是也不变啊？”教师听到了学生的话，将这个问题提出来与大家一起讨论，在举出了几个例子后，大家发现除了加减的数字是0外，加减其他的数字，商是会发生变化的。

师：除数和被除数同时加减0时，商不变，这是不是一个规律呢？

生：不是。

師：大家再看看表格中的除法运算，你们得出的“结论”是“如果被除数和除数同时乘或除以一个数，商不变”这可以称为一个规律吗？

生1：我自己验算了一下，这个结论是对的，不管我乘还是除以同一个数，商的确没有发生变化。

师：大家还有其他想法吗？

生2：不能同时乘或者除以0，因为任何数乘0都得0，而且0不能做除数。

在教师的引导下，学生想起了“0”这个特殊的数字，最后大家得出了正确的结论：“如果被除数和除数同时乘或除以一个非0的数，商不变。”

以上案例中，一位学生提出了一个不一样的声音，教师并没有忽略，而是将其放大，让学生自己举例来验证。学生验证的过程不仅是概念探究的过程，同时也是思维发散的过程，在自主验证中，学生的推理能力得到了很大提升，也亲自感受到了数学思维的活跃性。

二、推进对话进程，培养思维的“深刻性”

在小学数学课堂教学中，教师要善于通过有效策略推进学生深度对话的进程，这样，就能够让学生在深度对话的过程中培养他们思维的“深刻性”。

1. 进行适时引导，推进思维深度

小学生由于认知不足，思维水平有限，在课堂中经常会出现思考方向与解题思路偏差的问题，而且对问题的见解也比较浅显，导致有些数学课堂上出现了“觉得怎么说都对，谁说的都有道理”这种现象。深度对话的开展鼓励学生将自己的意见表达出来，但不代表对学生的思维不加限制。一旦学生出现思维“偏航”，教师应及时“掌舵”以免学生越偏越远，这样，才能让学生在深度对话的过程中培养他们思维的“深刻性”。

例如，一位教师在教学“平均数”一课时，有这样一个教学片段。

师：我想知道我们家用水量跟小区其他用户用水量相比是偏高还是偏低，对此我调查了小区6户三口之家一月的用水量，调查数据如图1所示。

师：从数据上发现每家用水量都不一样，我应该把我家的用水量跟谁家的比呢？

生1：跟7吨比，因为7吨是中等的。

生2：不对，8才是中间的数。

生3：跟13比，13是最大的数字，如果比用水最多的还多就说明用水量高。

师：那么，到底与哪一个数比，才能准确地比较出我们家的用水量和其他人家用水量的高低呢？

此时，学生陷入了思考，他们纷纷议论与最大的数比和最小的数比都是不合理的，与8比好像也不是非常合理。经过一段时间的思考以后，学生开始发言了。

生4：我觉得应该和这6户人家用水量的平均值比。

生5：把这6个数加起来的和是54，所以我觉得和9比最合理。

生6：对，9吨是这6户人家的平均用水量。

以上案例中，教师创设了一个“跟谁比”的情境，旨在引导学生在思考中想出用平均数来代表整组数据的办法，那么平均数的概念也就产生了。但是三年级的学生对“平均”“公平”的概念很弱，讨论起来毫无方向性，想到什么就说什么，使得讨论毫无方向性。这时如果教师不介入引导，“平均数”这一概念很难讨论出来。在学生的讨论出现无方向时，教师进行了适时引导，从而让学生在深度对话中体验到了平均数产生的必要性。

2. 引导生生合作，推进思维深度

小学生数学学习往往都停留在表层，教学中，教师要善于引导学生在课堂上进行生生合作，从而在这个过程中引导学生进行深度对话，以此推进他们的思维深度。

例如，一位教师在教学“求两数相差多少的实际问题”一课时，有这样一个教学片段。

师：大家看看手中的花片，数一数红花片和蓝花片分别有几个？然后比一比，哪种花片更多，多多少？

师：请小组同学动手比一比、摆一摆，然后互相讨论。

组长：红花片和蓝花片的数量分别是13和8，我们将红花片和蓝花片一一对应，发现红花片比蓝花片多5个。

师：很好。大家能说一说这里的13、8和5之间有什么关系吗？

生：13指的是红花片的数量，8是两种花片共同的部分，5指的是红花片比蓝花片多的数量。

师：摆得很好，说得也很对。

师：如果我要将这三个数字列成一个谁比谁多几个的算式，应该怎么列？

生1：应该列成15个红花片比8个蓝花片多5个。

师：如果要求红花片比蓝花片多几个，用数字表示出来应该怎么比？

生2：13比8多5个。

师：很好，大家能用含减法的式子列出来吗？

生3：13-8=5（个）。

在这个教学活动中，教师没有直接告诉学生减法应该如何算，而是让学生先动手对小花片“摆一摆”，在摆的过程中，大家发现做减法的两个数存在一个公共部分，将公共部分减去后得到的就是谁比谁多的部分。有了这样的发现，大家很自然地就列出了红花片比蓝花片多5个的算式，最后教师再指导学生用数字来指代小花片，学生很轻松就理解了运算方法。

三、设置对话台阶，培养思维的“抽象性”

小学生学习数学的过程是一个循序渐进的过程，在教学中，教师要善于为学生设置对话的台阶，引导学生进行深入化的数学思维，以此培养他们思维的“抽象性”。

例如，在教学“分数的意义”这一课时，为了让学生对单位“1”有更加深入的认识，有这样一个教学片段。

师：“1”能够表示哪些物体？

生：一支笔，一块蛋糕，一张试卷……

师：说得不错，还有吗？（指了指讲台上的一盒粉笔）

生：一盒粉笔。

师：一盒粉笔里面可是有40支哟，用“1”表示合适吗？

生：可以的。

师：我拿出3支粉笔，这3支粉笔可以当作“1”吗？

生：可以。

师：但是它是3啊，怎么能看成“1”呢？

生：将他们捆在一起，看作一个整体。

师（摆开12支粉笔）：如果按照你们说的3支粉笔为“1”，那这一堆粉笔有几个“1”呢？

生：有4个“1”。

师：说得不错，我们将3支粉笔当作“1”，这个“1”就是一个计量单位了，所以也称作单位“1”。

在这个教学案例中，教师将单位“1”进行了分层设计，引导学生步步深入，在教师的启发下，学生的思维实现了具象到抽象的转变，课堂活动丰富且富有张力。

总之，在小学数学课堂教学中，开展具有深度性的对话教学十分重要，这样，才能有效地培养学生的思维品质，以此促进他们数学核心素養的有效提升。