动态评价视角下的英语写作多维反馈模式实践

阴小蓓， 林馥嫌

(福建医科大学 外国语学院，福建 福州 350122)

传统的大学英语写作教学通常采用以教师反馈为主的单维反馈模式。这种评价方式强调学习结果，忽略学习过程，不利于学生写作能力的提升。2017年，《大学英语教学指南》第五条强调，应综合运用各种评价方法与手段，实现从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课程发展的形成性评价”转变。因此，探索促进个体发展的形成性评价模式势在必行。动态评价即学习潜能评价，作为21世纪外语界的新兴教学理论，它结合测量与干预，通过反馈与指导等手段让学生积极地参与测验活动，并对其认知能力进行评价,关注的是学生未来的发展[1]。笔者利用动态评价理论指导大学英语写作教学，建立大学英语写作多维反馈模式，以期克服目前大学英语写作单维反馈存在的弊端，优化写作教学效果。

一、大学英语写作多维反馈模式的教学设计

(一)大学英语写作多维反馈模式的研究背景

动态评价理论植根于维果斯基的社会文化理论，其核心思想“最近发展区”关注个体未来可能的认知发展，认为全面评价个体能力，不能仅关注“实际发展区”，而应重视“最近发展区”[2]。在动态评价理论的指导下，评价者通过探索学生的“最近发展区”，并为其提供有效指导，使评价最大程度地接近个体的认知发展过程。动态评价理论的代表人物是兰道尔夫教授领导的研究团队。他们编制了《动态评价教师操作手册》，融合教学与评价，考察学生现有的语言水平，评估其学习潜能，并为其提供有效指导，促进他们语言能力的发展[3-4]。

反馈是二语写作研究的热点问题。近30年来，国内外二语反馈研究主要集中在书面反馈的研究上。大体有三类研究路径：(1)反馈对语言学习的作用；(2)反馈应纠正的错误类型和数量；(3)不同反馈形式在明晰度和引导学习者语言知识构建方面的优势[5]。近年来，随着写作反馈形式的日渐多样化，单一的教师书面反馈有了许多补充。学界对反馈形式进行了诸多有效的探索。如：写作自动评价系统辅助教学的研究[6-8]；对同伴反馈辅助写作教学的研究[9-11]；对同伴反馈和教师反馈等反馈形式的对比研究[12-14]。教师书面反馈效果受研究设计、个体差异和客观环境的影响，是众多复杂因素交互影响、共同作用的过程。因此，影响反馈有效性的因素一直无法达成共识。基于此，本研究暂时忽略各反馈形式的差异，利用动态评价理论指导课堂活动设计，综合不同的反馈形式，使各种反馈各尽所长，共同促进学生写作水平的发展。

(二)大学英语写作多维反馈模式的设计与同伴评价标准的制定

1.多维反馈模式的设计。语言基础与写作动力是制约学生英语写作水平提高的根源。以发展的眼光看，作为二语学习者，在使用目标语写作时，语言基础薄弱并不可怕，可怕的是学生的写作动力不足，丧失自我提高的内驱力。大学英语教师的人均授课班级众多、规模偏大。在此情况下，教师难以依据学生的个体需求，实施个性化的写作教学，学生的作文无法在短期内得到及时、详尽的批改。因此，在师资有限的情况下，应当对现有的大学英语写作教学模式进行干预，给学生创设能激发其写作兴趣的写作氛围，注重对其自主写作能力的培养，为其写作能力的提高提供长效支持。多维反馈模式有助于协助教师实现充分而及时的写作教学干预。该模式综合采用批改网反馈、同伴反馈、教师反馈和范文反馈等多种反馈形式，学习者可以直接介入自己的学习过程，以协作的方式参与课程学习与评价。具体分为五个环节，每一环节以一种反馈形式为主。(1)写前环节：教师指导为主。教师布置作文，通过头脑风暴活动集思广益，帮助学生拓展与作文相关的词汇和句型表达，规划写作提纲，把握写作方向；(2)批改网反馈环节： 学生课后登陆批改网，在规定时间内提交作文，并根据平台实时反馈的内容，对作文进行第一次修改；(3)同伴反馈环节：教师对学生进行微观的修改策略培训并组织同伴反馈；(4)教师反馈环节：教师阅读修改稿，对作文错误及同伴反馈情况再次进行反馈；(5)范文反馈环节：学生课后参看精选范文，对作文进行第三次修改。

2.同伴评价标准的制定。同伴评价标准重在修正，主要从思想内容、语言表达、组织结构和修改稿四个方面来评价。(1)思想内容方面：主题切题得一分，每个支撑文章主题的分主题得1分，每个解释说明分主题的细节论证得1分，不能有效论证相应主题不得分；(2)组织结构方面：正确使用的衔接词或过渡句式每个加1分；(3)语言表达方面：用词生动形象或复杂句式表达准确均加1分，词语误用、句型结构使用错误等每处扣1分，标点符号等使用错误扣1分，出现重复错误不多扣分；(4)修改稿方面：改进效果好的语言表达和组织结构每点加1分，对于思想内容的修改，因为涉及的改动比较大，由教师视具体情况加分。作文最后得分为思想内容、语言表达、组织结构和修改稿4个部分得分之和，计入学生读写课程平时得分。

二、 大学英语写作多维反馈模式的教学实践

教学实践选取自然环境下我校二年级临床专业的2个平行班作为实践班与对照班，分别为65人和56人。2个班的教学进度、使用教材和任课教师均相同。前者采用大学英语写作多维反馈模式进行教学，后者维持传统的以教师反馈为主的单维反馈模式。试验持续时间2学期，共6次写作课，每次2课时。大学英语读写课程共24学时/学期，分为阅读模块(18课时)与写作模块(6课时)。写作课为其中的写作模块内容，一学期共3次，每次2课时。3次写作模块穿插于阅读模块之间，分别为第3周、第7周、第14周，每周2课时。两类模块均由同一教师授课，课时安排由读写教师根据课程需要稍作变化，两者之间并没有特别严格的界限。教师在学生写作的不同环节适时提供有效的介入与指导，跟踪研究2个学期，为了避免不同的写作类型对学生成绩的影响，写作题材均为议论文类型文章。一个完整的反馈周期为以下几个环节。

(一)写前环节

阅读课由教师布置写作话题，该话题与本单元阅读模块课文主题紧密相关。教师通过词汇头脑风暴、词语接龙等活动，鼓励每一位学生参与讨论，尽全体之力，集思广益，总结并拓展与写作话题相关的词汇及句型表达，进而规划写作提纲，把握写作方向。

(二)批改网反馈环节

学生利用第2周课余时间登陆批改网，根据教师提供的作文号找到对应的写作任务并在设定的40分钟时间内提交作文，在查看自己的即时成绩及总体评价后，对文中的错误反馈提示逐条进行修改。修改次数未设置上限，学生可以反复修改，直至满意为止。第3周，教师利用平台数据向学生呈现并比对写作的各种错误情况，帮助学生从宏观上认识错误类别。

(三)同伴反馈环节

教师在第3周写作课告知评分标准，并对学生进行微观的修改策略培训，详尽地梳理了篇章结构、句法、词法、搭配等各类错误，并给出相应的错误例句，让学生参与讨论分析。第一次修改策略培训时间较长，占用第3周与第7周的写作课时间，共3课时(修改策略培训主要集中在第一个反馈周期)。从第7周第2节写作课开始，进入实操环节。学生携带自己的纸质版修改稿件，对照错误类型，进行同伴反馈。同伴反馈采用两两反馈，小组由平台随机生成，每次作文的同伴反馈时间约1课时。这样，课内师生、生生的对话沟通能帮助彼此更透彻地了解对方的想法，同时修正自己的错误，也便于教师即时介入并提供有效的指导。

(四)教师反馈与范文反馈环节

教师对同伴反馈出现的问题做总结，并布置学生课后对作文进行第二次修改，作文的修改需要保留同伴反馈意见。第8周课后，教师阅读学生的原稿与修改稿，检查同伴反馈意见，于第9周阅读课上对作文错误及同伴反馈情况再次进行简要反馈，并挑选优秀作文及优秀同伴反馈范例进行平台展示。学生课后参看范文，对作文进行第三次修改并定稿。

三、大学英语写作多维反馈模式的成效分析

(一)实践班与对照班写作成绩对比分析

实践班与对照班的前测作文分别为64份与53份，交由2名有10年以上教学经验的教师独立批改并取均值，为确保评分的公正性，教师并未带教过2个班级。实践班和对照班前测作文成绩(第一次作文初稿)的独立样本t检验结果显示，实践班和对照班的初始作文成绩不存在显著差异(P<0.05)，2个班的总体写作水平相当(表1)。

表1 实践班与对照班前测作文成绩比较

在进行为期2个学期4次12稿(每次作文修改三稿)的作文训练之后，教师再次收集了实践班和对照班的学生作文(第四次作文初稿)进行标号整理和批改，生成一个总体印象分，以及思想内容、组织结构、语言表达三部分的细项得分。

独立样本t检验结果显示，实践班与对照班的作文总成绩存在显著差异(P<0.05)。实践班的作文总体印象分显著高于对照班(MD=0.691)，并且，在作文思想内容(P<0.05)、组织结构(P<0.05)和语言表达(P<0.05)方面均显著高于对照班成绩，其分值差分别为(MD=0.691，MD=0.5818，MD=0.578)(表2)。

表2 实践班与对照班后测作文成绩比较

(二)实践班前后测问卷对比分析

前后测问卷设计在参考张艳红研究量表的基础上[15]，针对试验进行了相应的修改。采用里克特五点量表(5分表示完全赞成，1分表示完全反对)，量表涉及学生对反馈模式中各反馈环节的态度、学生的写作能力自我评价、写作兴趣与写作策略。在增减部分题项后，笔者对各项进行了信度检验，Cronbach系数均在0.7以上，信度较高。

问卷调查在实践班开展，前后测问卷内容基本一致。任课教师于课间回收有效问卷共120份(其中前测有效问卷59份，后测有效问卷61份)，并将问卷数据输入SPSS20进行统计分析。前测问卷显示，“平均每天学习时间”(不包括英语课)不超过1小时的学生占决定性的88.1%，1～2小时的学生为11.9%，2～3小时及以上无一人选择。这说明实践班学生课外学习英语的时间极其有限，大部分学习主要局限于课内学习，英语成绩变动受课外因素影响很小，对多维反馈模式的干扰较小。

1.实践班学生对反馈环节的态度变化。大学英语写作多维反馈模式共五个环节。实践班学生的问卷显示，他们对其中的批改网反馈环节和同伴反馈环节前后态度差异较大。

批改网反馈环节的态度调查结果显示，在前测中，50.8%的学生无法确定批改网能否有效地提高写作成绩，28.8%的学生认为批改网能够有效地提高写作成绩，20.4%的学生认为批改网不能有效地提高写作成绩；在后测中，42.6%的学生认为批改网不能有效地提高写作成绩(比前测上升22.2%)，31.1%的学生无法确定批改网能否有效地提高写作成绩(比前测下降19.7%)，26.2%的学生认为批改网能够有效地提高写作成绩(比前测下降2.6%)。学生的态度变化表明，他们对批改网反馈环节的认同度呈下降趋势，前测占主导性的中立态度已经转变为否定态度。

同伴反馈环节的态度调查结果显示，在前测中，52.6%的学生认为同伴反馈能够有效地提高写作成绩，33.9%的学生无法确定同伴反馈能否有效地提高写作成绩，13.6%的学生认为同伴反馈不能有效地提高写作成绩；在后测中，45.9%的学生认为同伴反馈能够有效地提高写作成绩(比前测下降6.7%)，41%的学生无法确定同伴反馈能否有效地提高写作成绩(比前测上升7.1%)，13.1%的学生认为同伴反馈不能有效地提高写作成绩(与前测基本持平)。虽然同伴反馈环节的态度变化并未达到显著性差异(P>0.05)(表3)，但作为警示，应分析造成学生态度反转的原因，正视同伴反馈环节存在的缺陷。

2.实践班学生的写作能力自我评价变化。学生对写作强项的自我评价结果显示，写作强项从高到低依次为：写作规范、组织结构、没有强项、思想内容、语言表达。在前测中，27.1%的学生认为自己在“写作规范”方面做得最好，25.4%的学生认为自己在“组织结构”方面做得最好，22%的学生认为自己的写作各方面都很弱，15.3%的学生认为自己在“思想内容”方面做得最好，8.5%的学生认为自己在“语言表达”方面做得最好；在后测中，42.6%的学生认为自己在“写作规范”方面做得最好(比前测上升15.5%)，24.6%的学生认为自己在“组织结构”方面做得最好(与前测基本持平)，14.8%的学生认为自己写作各方面都很弱(比前测下降8%)，11.5%的学生认为自己在“思想内容”方面做得最好(比前测下降3.8%)，6.6%的学生认为自己在“语言表达”方面做得最好(比前测下降1.9%)。

表3 同伴反馈环节态度变化的独立样本t检验

学生的写作强项前后测结果表明，这一排序在多维反馈教学实践后没有发生任何变化。与此相对应的写作弱项自我评价结果显示，学生写作弱项的汇报人数由高到低依次为：语言表达、思想内容、结构。在前测中，76.3%的学生认为自己的“语言表达”很弱，这一比例占决定性的大多数，13.6%的学生认为自己的“思想内容”很弱，6.8%的学生认为自己的“组织结构”很弱，3.4%的学生认为自己的“写作规范”很弱；在后测中，77%的学生认为自己的“语言表达”很弱(与前测基本一致)，13.1%的学生认为自己的“思想内容”很弱(与前测基本一致)，9.8%的学生认为自己的“组织结构”很弱(比前测上升3%)，这一数据也与前测结果基本一致。值得注意的是，在学生写作强项与弱项的汇报后测中，认为自己在“写作规范”方面做得最好的学生比前测有了比较明显的上升(15.5%)，认为自己“写作规范”很弱的学生由前测的3.4%减少到0%。这表明适当的写作指导与关注对学生写作规范的更正效果立竿见影。

3.实践班学生写作兴趣的变化。学生英语写作兴趣变化结果显示，在前测中，42.4%的学生排斥英语写作，23.7%的学生喜欢英语写作；在后测中，34.4%的学生喜欢英语写作(比前测上升10.7%)，29.5%的学生排斥英语写作(比前测下降12.9%)。另外，学生修改作文兴趣变化结果显示，前测中，38.9%的学生排斥修改作文，27.1%的学生喜欢修改作文；39.3%的学生喜欢修改作文(比前测上升12.2%)，32.7%的学生排斥修改作文(比前测下降6.2%)。运用写作多维反馈模式教学后，喜欢英语写作和喜欢修改作文的学生人数都呈现上升趋势，并一跃超过了排斥英语写作与排斥修改作文的人数。虽然，独立样本t检验(前后测样本量不同)结果显示，喜欢英语写作(t=-1.336，df=118，P>0.05)与喜欢修改作文(t=-1.773，df=118，P>0.05)的人数变化并未达到显著性差异(表4)，但作为语言学习最枯燥的一环，学生写作态度的转变令人欣喜。

表4 学生态度变化的独立样本t检验

4.实践班学生的写作策略变化。比较实践班学生的总体写作策略显示，学生在多维反馈模式实施前的写作策略平均使用值为2.71，这一数值在4次写作后上升为2.88。独立样本t检验结果显示，学生在试验前后使用写作策略的情况存在显著差异(t=-0.195，df=118，P≈0.05)。分析对比前后测问卷，在特定的几项写作策略上，学生在搜集整理话题素材、对比分析英汉异同、总结常见句型、查字典订正、习作与范文的对比总结、请同学朋友检查错误方面的使用频率有了明显的提升(表5)。

表5 实践班学生写作策略变化的独立样本t检验

四、大学英语写作多维反馈模式的讨论与展望

(一)大学英语写作多维反馈模式的成效

由学生前后测成绩与问卷对比分析可见，基于动态评价理论，综合运用多种反馈形式建立的大学英语写作多维反馈模式提高了学生的写作能力，激发了学生的写作兴趣，增强了学生写作策略的使用意识。

在后测中，学生的总体写作成绩及思想内容、写作结构和语言表达等分项成绩较前测都有显著提高，学生前后测的写作能力自我评价几乎没有发生变化。这说明在多维反馈模式中，各反馈环节交互作用、互相促进，并没有偏重于提高学生写作的某一方面能力。写作前阶段的启发引导、师生之间围绕特定主题的讨论，培养了学生挖掘题材的能力，对于拓宽写作思路、丰富作文思想内容起了不可忽视的作用[15]。在多维反馈模式中，评价主体多样化，学生在表达个人观点的同时，更多地考虑了个人观点的合理性与读者的接受程度。通过与自身、编辑、读者、裁判等角色对话，从多角度审视给定话题，检验文章的接受度，反思个人立场，进一步深化对话题的理解[16]。同伴反馈环节修改策略的培训使学生较系统地认识到自身写作存在的语言和篇章布局问题，并且及时地向老师、同学寻求帮助，作文语言错误明显减少，篇章布局得到优化。最终通过范文参照，再次深化了对文章思想内容与写作结构的认识，学会以批判的眼光来修正自己的作文，文章的语言表达和结构都有了较明显的提升。

实践班学生的写作兴趣在2个学期的多维反馈模式实践后有了明显的提升。这可能是在多维反馈模式中，无论是写前环节、同伴反馈环节还是教师反馈环节，写作课上师生、生生通过多渠道、面对面的交流，双向、主动地表达自己的观点，参与讨论的学生都有自己的贡献，自己的价值(文章中的亮点)都会得到同伴承认与欣赏，从而使他们有了成就感[12-13]。写作的主动性与成就感带来写作兴趣的上升，而写作兴趣的上升对学生写作能力的提高又产生积极的影响。受持续时间和学生固有观念的影响，未来可以在时间维度上分节点来验证多维反馈模式是否对学生写作喜好产生正向影响，以及影响是否在各阶段都呈现线性上升趋势。

在提高写作成绩与写作兴趣的同时，问卷结果显示，学生的写作策略也有了较明显的提升。究其原因，“面子”和“兴趣”可能起着重要的影响。超过95%的学生出于“面子”问题，特别重视同伴评价，一旦这种心理转化为动力，学生会增强对写作的重视度，增加写作训练频率，促使他们使用各种能力范围内的写作策略，努力提高自己的写作水平[12]。学生的问卷结果表明，除了学生比较容易操作的“查字典订正”外，搜集整理话题素材、总结常用句型、请同学检查错误、对比分析英汉异同、习作与范文的对比总结是多维反馈模式教学前期环节、同伴反馈环节与范文参照环节中反复关注并使用的策略。学生写作兴趣得到一定的提升，他们乐于写作、主动写作，写作策略的使用意识在自我修改、同学互改、教师反馈的持续性动态评价中逐渐增强。

(二)大学英语写作多维反馈模式的未来展望

反馈模式通过指导与评价相结合，使教师在完成其评价任务的同时，写作教学效果得到了优化。然而，在教学实践取得成效的同时，问卷调查结果显示，学生对多维反馈模式中的批改网反馈形式与同伴反馈形式认同感不高。其原因可能是，批改网虽为学生提供了及时性反馈，并帮助学生过滤了相当部分的语言错误，但其在思想内容、组织结构等方面还无法全面评估，加之不能识别结构较复杂的句子，评语概括性强、抽象笼统，未给予详细评价，指导性有待提高[7-8]。今后在利用批改网进行语言错误的浅层修改时，应更多关注其在批改全面性和可靠性上存在的缺陷，趋利避害。另外，同伴反馈形式的认同度也不尽如人意。在经历了2个学期的多维反馈写作训练后，一小部分学生对同伴反馈环节的肯定态度不升反降，持不确定态度的学生人数也出现了上升。这可能是由于中国文化中的教师具有特殊的权威性，学生更倾向于接受教师反馈；此外，和母语学习者相比，英语学习者出于对同伴语言水平的不信任，不易接受来自于他人的评价[17]。排除客观环境的影响，聚焦同伴反馈形式自身的缺陷，学界的意见也并不一致。部分学者认为，同伴反馈无法面面俱到，反馈可能更多集中在拼写与词汇使用等微观维度[11]；另一些学者认为，同伴反馈注重文章框架结构和总体评价等宏观方面[9]。未来的研究将从学生的社会认知、写作文本、反馈模式及其使用三方面入手，通过参与式观察与访谈等方式，更深层次地挖掘造成学生群体态度变化的真实原因，关注学生个体的写作行为变化，加强对各反馈环节，特别是批改网反馈与同伴反馈环节的监控，探究其在写作的思想内容、组织结构、语言表达方面存在的具体问题，不断修正并完善多维反馈模式，以期更好地为大学英语写作教学服务。