汉语自闭症儿童在亲子互动中的语用障碍研究

李艳蕊

(上海交通大学外国语学院， 上海 200240)

一、研究现状

自闭症谱系障碍是一种广泛性发展障碍，核心症状包括异常的语言能力、持续的社会交往和沟通障碍及固执的行为模式。与一般儿童(typically developing children)相比，自闭症儿童的语言能力在语音、句法、语义及语用方面表现出异质性。其中，语用障碍是一种相较于正常的语用能力和语用行为而言“反常的”语用表现[1]，是自闭症患者的核心症状之一。现有文献对语用障碍的定义缺乏清晰的阐释，术语更是莫衷一是，语用混乱(pragmatic disorder)、语用缺陷(pragmatic deficit)、语用失能(pragmatic disability)等术语出现频率较高。Stainton等人指出，语用障碍主要是由病理因素引发的言语互动方面的障碍或困难，包括对他人思想(尤其是交际意图)的理解障碍、自我思想的表达障碍，以及会话语篇及语言风格的使用障碍[2]。

按照研究重点，国际上针对自闭症儿童语用障碍的研究主要包括以下四个方面：对自闭症儿童在交流中所使用言语行为的研究[3-6]；自闭症儿童在会话中对话轮及主题的掌控能力的研究[7-10]；自闭症儿童在会话过程中出现的停顿及自我修正现象[11]；自闭症儿童对语境的理解[12]。上述研究描述了自闭症儿童典型的异常语用行为，并结合语用学理论对异常语用行为及患儿面临的交际障碍进行了阐释。此类研究多为实证研究，但规模较小，且被试的自然年龄及智商水平差异较大，缺乏适当的控制组进行对比。

在临床语用学四十多年的发展历程中，国际范围内语用障碍研究的对象主要是以英语为母语的语言使用者，鲜见以汉语使用者为研究对象的语用障碍研究，对汉语自闭症患者的语用障碍研究更少[13]。近些年来，国内出现了针对自闭症儿童的少数研究，这些研究主要从儿童发展和儿童教育的视角出发[14]，认知科学、语言学、语用学、会话分析等学科视角下的研究成果则很少[15]；少数语言学相关研究侧重于自闭症儿童的词汇发展[16-17]，鲜有研究关注自闭症儿童的语用障碍。蒋梦娇[18]对国际上自闭症儿童语用障碍的表现及成因研究做了研究综述，夏滢[19]发现低功能自闭症儿童所使用的词类词型数目严重低于一般儿童所能使用的数目，整体词类发展严重滞后。在句法层面，自闭症儿童的平均句长发展与一般儿童无明显差异，但句法结构过于简单，习得发展较慢。汉语自闭症儿童在使用“了”、“着”和“过”此类动词语素时存在缺陷，表明他们在理解和使用时态标记时存在困难。

通过对已有文献的梳理分析，研究者发现国内对自闭症儿童语用障碍的研究相对较少且较零散，缺少运用语用学理论进行的系统研究。因此本文尝试结合语用学理论分析自闭症儿童在亲子互动情境下的语用表现，以期探讨汉语自闭症儿童语用障碍的本质，并提出相关教育建议。

二、 核心概念界定

如前所述，现有文献缺乏对语用障碍定义的清晰阐释。除此之外，学界尚缺少统一的方法和标准对语用障碍进行评估测量。以往研究中，量表是一种常用的测量工具，测量内容涵盖言语行为、话轮转换、话题管理、意图识别等多项语用范畴。为着重考虑语言交际的互动性和语篇特点，也有学者提倡使用会话分析、话语分析等方法对患者进行语用能力评估[20]。结合文本特征及研究目的，本文采用第二种测量方式，以定性研究为主，定量研究为辅，结合语用学理论对语料进行相关分析。

此外，语用障碍究竟专指语言使用困难，还是应涉及交际的副语言特征，如表情、手势等，仍存在争议[21]。结合语料可及性，本文仅对自闭症儿童的语言使用困难现象进行分析，副语言特征不做考虑。

三、研究方法

(一)语料

本文所选用语料取自国际儿童口语语料库(CHILDES, Child Language Data Exchange System)中由华东师范大学周兢教授贡献的汉语自闭症幼儿语料。该语料库是周兢教授主持的国家社科课题“汉语特殊儿童语料库建设”的研究成果，研究人员利用录像方式收集语料，对6名自闭症儿童进行了长达一年的追踪拍摄，拍摄内容为6名儿童与其家长每月一次的半结构化互动。研究人员对录像时段和录像内容进行了结构化设计，以保证语料具有可比性和连续性。研究结束后每位自闭症儿童都产生了12份语料，该语料库中共包含72份语料。其中，6名自闭症儿童均已被上海市精神卫生中心诊断为自闭症，年龄区间为4.3-5.5。研究人员还进一步对6名自闭症儿童进行了功能区分，其中4名为高功能自闭症儿童(智力正常，有较多主动性语言)，2名为低功能自闭症儿童(智力落后，鲜有主动性语言)。被试具体信息见表1。

表1 被试基本信息

在72份语料中，本研究仅选取了研究人员最后一个月所采集的语料，原因有二：第一，本文旨在研究汉语自闭症儿童语用障碍的综合表现，历时研究和语用障碍的发展历程并不是研究重点，因此本文选用横向研究方法而非纵向研究方法；第二，相关研究已证明，随着年龄增长，儿童的语言能力也不断发展，一般儿童在4-5岁时能使用一些间接言语行为，如礼貌性的请求[22]；到5岁时才能完全掌握指称性代词[23]；5-6岁时能理解修辞性语言中最复杂的一种——反语[24]。基于以上发现，本文选取的语料仅为被试在采访过程中语言能力最为成熟阶段(年龄区间5.2-5.5)产出的语言数据，这有利于尽可能全面地对语用现象进行分析，同时也有益于比较自闭症儿童在该年龄阶段的语用表现与一般儿童的语用表现的差异。

(二) 数据处理

分析数据时，本文使用UAM Corpus Tool对语料的语用特征进行人工标注，同时辅以“计算机儿童语言分析系统”(Child Language Analysis，CLAN)及EXCEL工具，对语料包含的其他特征如词频等进行统计。

四、研究发现

本章重点探究在亲子互动情境下自闭症儿童整体语用障碍的共性和差异。分析发现，自闭症儿童的语用障碍集中体现在人称代词、言语行为、话题管理、话轮转换、意图识别等语用范畴。

(一) 人称代词理解困难

指示语(deictic expression)是语言和语境关系最明显、最直接的反映，是会话交际中一种常用的语境策略。人称指示语是交际活动中参与者的符号指称，交际双方在言语交际中对人称指示语的使用反映了其对自身所承担角色以及交际参与者相互关系的理解和认知。在语言发展阶段，由于对指称功能的理解存在障碍，在言语交际中，自闭症儿童对人称代词的使用并不敏感，对人称代词转换现象的理解较为困难。Kanner[25]首次在研究中发现了自闭症儿童人称代词异常使用的情况，随后有大量研究表明，自闭症儿童人称代词使用困难主要有两种表现形式：人称代词回避和人称代词逆转。

人称代词回避指交际参与者在交际中避免使用人称代词，转而以姓名或其他名称代替人称代词。Lee等人在一项实证研究中发现，12名自闭症儿童中，有9名儿童用姓名而非人称代词“我”指代自身，然而在同样数目的一般发展儿童中，只有3名儿童采取这种方式[26]。顾筠筠在关于自闭症儿童自我——他人行为记忆关系的研究中发现，汉语自闭症儿童比一般儿童更少使用“我”指代自身，前者使用姓名或者昵称指代自身的比例高达71.4%[27]。

人称代词逆转指在交际参与者在交际中对“你”、“我”两个代词混淆不清，把自身说成“你”，把交际对象说成“我”。这种现象表明，对于自闭症儿童来说，认知加工“自我”和“他人”概念的过程很难在短时间内完成，因此无法顺利转换言者(自身)、听者(他人)对话角色。Lee等人[25]在研究中与被试的老师进行了访谈，两名老师表示，在25名自闭症儿童中，17名儿童在日常生活中会错用人称代词“you”、“I”和“me”。Tager-Flusberg发现，在6名自闭症儿童所使用的1673个口语代词中，代词逆转的错误率达到13.15%[28]。与一般发展儿童相比，自闭症儿童在交际中逆向使用人称代词的频率更高，其中的一个典型例子即为使用“you”指代自身。

在本文所选取的语料中，6名自闭症儿童共使用了175个人称代词。其中仅发现了一例人称代词回避的现象，如例1所示。

例1：*FAT:妈妈出去玩XX呢 ?(XX为孩子的小名)

*CHI:XX要读书。

*FAT:XX要读书爸爸呢 ?

在上例中，该名自闭症儿童的确使用小名而非人称代词“我”指代自身，但研究者认为，这并不是典型的人称代词回避现象。在这段对话中，家长首先用小名称呼孩子，以此表明对孩子的宠爱，这是亲子互动中常见的互动形式；孩子的回答是承接家长的询问的，因此会按照家长的互动模式延续话题，此时或许孩子并没有意识到要在人称代词“我”与名字之间做出选择，因此无法推断孩子用小名指代自身是否表达了回避人称代词“我”的意愿。

虽然语料中没有发现自闭症儿童人称代词回避的现象，有趣的是，研究者发现在亲子互动中，人称代词回避多见于家长，家长回避人称代词的现象具体表现在以下两方面：以名字而非人称代词“你”称呼孩子；以“爸爸”或“妈妈”而非“我”指代自身。这种现象出现的主要原因在于自闭症儿童对人称代词的不敏感性。本文通过分析发现，6名自闭症儿童普遍对人称代词“你”“我”不敏感。在亲子互动情景中，使用人称代词“你”并不能引起儿童的注意，最常用也最有效吸引孩子注意力的方式是对孩子直呼其名。同时，家长在指称自身时，人称代词“我”或者“我们”并不能帮助孩子理解交谈对象的身份，将称呼换为“爸爸”或“妈妈”时更有利于孩子定位交谈对象。

例2： *FAT:你这样放对不对啊 ?

*FAT:对不对啊这样放?

*FAT:XXX(孩子姓名) 看看这样放对不对啊 ?

*CHI:对 .

在175个人称代词中，同样仅发现1例人称代词逆转的现象。如例3所示。

例3：*MOT:要去哪里呀?

*CHI:你我不去 .

*CHI:你要去回家 .

在上例人称代词逆转的情形中，该名自闭症儿童在回答家长提问时会出现了人称代词“你”和“我”的混淆错误，但能意识到错误并主动更正。这表明自闭症儿童对人称代词的具体含义和用法还未完全掌握，同时也表明，被试受交谈对象的言语影响比较大。

自闭症儿童人称代词回避和人称代词逆转的现象在本文所选用的语料中并不显著，研究者认为这与语料特点有关。在本文所选取的语料中，6名自闭症儿童所产出的人称代词并不多，其中40%来自于一名高功能自闭症儿童，该名儿童的语言能力较为成熟，出现明显语用障碍的几率较小。26%的人称代词是另一名自闭症儿童使用的“它”，人称代词“它”与“我”、“你”不同，“它”并没有明显的替代项和混淆项，因此在使用中不会对该名自闭症儿童造成太大的干扰。综合以上原因，本文的个案研究发现并不能否定以往研究发现的结果，相反，这些发现更能为以往研究中发现的自闭症儿童语用能力存在的个体差异性这一事实提供佐证。

(二) 话题管理困难

在一段良好的会话交际中，交际参与者期望会话主题能保持顺畅一致，而非会话节奏突然中断或话题突然转换。Bishop和Adams[29]首先对存在语用障碍的儿童在交际中不能进行话题管理的现象进行了研究，主要涉及回答与话题不相符或话题突然转换。在此基础上，Volden[30]发现，自闭症儿童产出的话语中平均有19%都被认为与话题不符，而一般儿童的话题不符的平均比例仅为2%。在本文所选取的语料中，6名自闭症儿童经常在互动中做出一些“不合时宜”的回答或者在一个话题正在进行的情况下突然开启一个不相关的新话题。

例4：*MOT:这个是谁呀 ?

*CHI:这样子 .

*MOT:嗯 ?

例5：*MOT:来.

*MOT:讲故事.

*CHI:爷爷什么?

*MOT:爷爷.

*CHI:爷爷什么?

在以上例子中，一名被试对母亲的问题做出了不相干的回答，另一名被试则在母亲要开始“讲故事”这个话题时开始了一个无关的新话题。由两位母亲的回答可知，被试突然转换话题超出了她们的预期，即使她们与被试朝夕相处也无法立即理解被试的意图。这种话题管理困难妨碍了交际的顺利进行，也是导致自闭症患者不能顺畅地与他人交流的主要原因之一。

自闭症儿童对“新词”(neologism)的使用也会打断交际节奏，导致话题管理失败。新词通常是自闭症儿童自创的词汇，这种奇怪词汇的突然出现会造成交际参与者的理解困难，导致交际不能顺利进行。Volden[30]发现，与一般发展儿童相比，自闭症儿童在交际中使用的“新词”数量更多。虽然客观使用比例很小(1.6%)，但这些“新词”的出现会严重影响交际的顺利进行。同时，自闭症儿童的语言水平越高，使用“新词”的频率就越高。例6来自一名高功能自闭症儿童，其语音能力较成熟，不存在发音模糊、吐字不清的情况。在对话中，该名自闭症儿童说出了“鸡了”和“肥意”两个“新词”，干扰了母亲对话语的理解，需要母亲确认过意义之后才能继续会话。

例6：*CHI: 是鸡了不是肥意.

*MOT:啊?

*MOT:是鸡肉不是肥牛啊.

(三) 话轮转换困难

话轮(turn)是日常会话的基本组成形式，Harris[31]认为，话轮代表说话人连续的谈话，话轮开始之前都以沉默为标志。会话由多个话轮组成，话轮间的交替就是话轮转换的主要过程。Sacks[32]提出了话轮转换理论(turn-taking model)，认为会话的特征就是话轮转换：会话中说话者A说话、停止，说话者B说话、再停止。一个会话中理想的会话条件应该是轮流说话、你来我往的一连串A-B-A-B模式。

以往的多数个案研究都能证明自闭症儿童在话轮转换方面存在缺陷。Tager-Flusberg[28]发现，在交际中，自闭症儿童要么对话题不做反应，要么无法在一轮对话结束后开启另一段对话。在Capps等人[33]的研究中，自闭症儿童在20%的话轮承接处毫无反应，话轮转换能力落后于控制组的一般儿童。Paul等人和Mitchell均指出，这种在话轮转换时出现的异质表现会对交际中的另一方产生非常大的影响[34-35]。

交际中的一方完成话题贡献之后往往期待另一方接力做出话题贡献，但对于自闭症儿童来说，他们意识不到对方的这种意图以及话轮转换的必要性。在自闭症儿童与家长的亲子互动对话中，自闭症儿童并不清楚要在何时主动发言，以及要在何时做出回答。在语料中，自闭症儿童总是要在家长的再三询问之下才会做出简短的回答或发言，并不具备主动发起话轮的能力。

例7： *MOT:就一心想要搭车子.

*MOT:这个轮子不行吗?

*MOT:行吗?

*CHI:0.(点头)

上例中家长的第一句话并没有使用明确的话轮转换标志，此时该名儿童未做出任何回答，因此家长使用了一个疑问句重新开始对话，有意识地提醒孩子开始话轮。重复使用疑问句后，孩子仍保持沉默，仅以点头代替回答。家长遵守了话轮转换规则，发起一个话轮后停止，为孩子进行话轮转换并且回答问题提供了机会，这种情况下孩子应继续话轮，但在上例中话轮转换并没有成功，反而出现了沉默现象。根据左岩[36]对会话中沉默现象的分类，以上例子属于话轮沉默。这种话轮沉默现象可能受自闭症儿童在会话中注意力不集中影响，也可能由于自闭症儿童害怕失误不敢发言，或者由于家长在会话中掌握着更大的会话权力，儿童在会话中习惯听家长讲解，而非与家长互动。

交际中的打断、插话现象通常也被看作不能正确进行话轮转换的表现，这种情况在语料中并未出现。

(四) 意图识别困难

由于被试在话题管理、话轮转换等方面存在困难，研究中被试大多数的语用反应都是由家长的指导激发的，只有极少数是被试主动发起的语用行为。然而，这极少数的主动语用行为也并非完全有利于交际，多数被试的语用反应存在错误识别家长会话意图的问题。

例8：*MOT:讲好故事我们就下课了知道吗?

*CHI:知道.

*MOT:那你先讲故事了.

*CHI:讲了.

例9：*MOT:来在这里玩球.

*CHI:它们不要它们要去.

*MOT:要去什么?

*MOT:咦?

在例8中，该名自闭症儿童并未理解家长的交际意图，两次回答仅仅是机械式回复。家长首先以问句对孩子提出了要求，孩子用“知道”进行回答，似乎已明白家长的要求，但当家长第二次用祈使句再次要求孩子“讲故事”时，孩子仅回答“讲了”，并未真正实施“讲故事”的行为。其他自闭症儿童在互动中也表现出了这种倾向。他们倾向于使用家长使用过的词汇去回应家长的问题，言语输入的机械记忆先于言语意图的识别。

例10：*MOT:不要当心啊别打着人了噢!

*CHI:不要打着人.

在例10中，家长使用祈使句警告被试“不要打着人”，而孩子的回答是对家长所言的重复，之后的实际行为更是与回答相左。由此可见，孩子并不能理解家长使用祈使句进行警告的意图。

意图识别困难会导致无法顺利预测交际意图，这也是自闭症儿童极少主动发起话题、进行话轮转换的原因之一。

(五)言语行为掌握困难

Austin将言语行为分为三个部分：以言指事(locutionary act)(发音、表意)、以言行事(illocutionary act)以及以言取效(perlocutionary act)[37]。结合言语行为理论，研究儿童的言语行为策略实际上涉及儿童的语言表达能力和言语意图。本研究中自闭症儿童的言语行为多为“无意义的重复”，是话语和音节的简单重复，并无实际意义(如例11)；少数言语行为是“有意义的重复”，被试实施这种重复的“意义”在于以此进行强调或引起家长的注意。

例11：*MOT:这是算盘.

*CHI:算盘.[+I]

%act:妈妈把算盘递给孩子,孩子看了一眼后推开.

例11中所示的“无意义重复”现象通常被称为“回声式语言”。“回声式语言”被认为是儿童语言发展的正常阶段，一般儿童在语言发展的早期阶段(2-3岁)也会使用这种“回声式语言”。但随着儿童年龄的增长、对复杂语言的习得，一般儿童“回声式语言”的使用频率逐渐降低而后消失。通常认为，若儿童在3岁之后还大量使用“回声式语言”，则其语言发育异常，存在语言障碍的几率较大。

回声式回复的出现可能与以下两方面有关。第一，与意图识别困难有关。交际过程中，自闭症儿童在识别交际意图时存在困难，常常不能理解所听到的语言，因而无法顺利做出回应，转而通过重复进行即时性回复。第二，与家长的日常训练有关。在自闭症儿童无法自主进行语言产出时，家长通常会让自闭症儿童一直跟读、模仿家长的语言(如例12)，久而久之，形成条件反射，当家长要求自闭症儿童做出回复并率先给出示范时，自闭症儿童就会自觉或不自觉地跟读重复。在交际中，这种重复中的大部分都是“无意义重复”。

例12：*MOT:再跟爸爸说一遍.

*MOT:爸爸来看呀.

*CHI:爸爸来看呀.

*MOT:来看呀.

*CHI:来看呀.[+I]

*MOT:我画了一朵花.

*CHI:我画了一朵花.[+I]

亲子互动过程中家长常用的言语行为策略也同样值得注意。在语料中，家长主要采用“提出要求”(52%)和“建议”(24%)的言语行为策略，这两种言语行为意义明确清晰，更易于被理解接受。相反，被试对“提问”这种言语行为的反应较为迟缓。同时被试也极少使用问句(3%)传递交际意图，如请求、建议等，此类间接言语行为都是借由表达祈使性语气的陈述句完成。值得注意的是，自闭症儿童在表达请求时尚不能运用“礼貌准则”，很少用到诸如“请”、“好吗”、“啊”等此类语气缓冲词来表示客气的请求。对于评论、要求、感谢等这些对交际另一方指向性较高的言语行为，自闭症儿童很少使用，在语料中并未发现实例。

例13：*CHI:我要我们给我!

*MOT:你要什么你想要什么?

*CHI:你给我想.

例14：*MOT:我做好了一样了摆在这里.

*MOT:这是我的.

*CHI:帮我.

%act:孩子将自己的积木递给母亲要求帮忙.

通过分析语料，本文发现，多数陈述句被自闭症儿童用来表示祈使性语气，描述性陈述句使用数量非常有限。如例15所示，被试并不能快速准确地对情境中的物体“球”进行描述。数量、颜色及大小、形状等都是“球”的特征，但被试并不能全面地描述这些特征，需要在家长的提示下逐个描述。即使家长进行了提示，被试仍要花费大量时间反应，例如，在被要求描述颜色时仍重复上一轮对数量的描述。这种现象的产生可能与自闭症儿童日常接触的交际行为有关。为了吸引自闭症儿童的注意力并且对重要信息进行强调，家长们通常使用祈使性语句与自闭症儿童进行沟通，鼓励甚至催促自闭症儿童做出回应；久而久之，在亲子互动沟通中描述性语句的使用及出现频率很低，加之对“自言自语”现象的排斥，大量家长忽视自闭症儿童内心意愿的表达，因此自闭症儿童的描述表达功能被逐渐削弱。

日常交流中描述性能力的削弱进而造成自闭症儿童情景叙事能力不足。Losh及Capps二人的研究指出，良好的情景叙事能力需要良好的语义技巧以及句法技巧的支撑，以逻辑清晰的方式组织信息的技能也必不可少[38]。遗憾的是，自闭症儿童的语义能力及句法能力都存在缺陷，语句所承载的信息量通常较少，这进一步加剧了自闭症儿童在情景叙事方面的不足。通过评估自闭症儿童的情景叙事能力，进一步评估其语用能力，这已成为一种被多数研究人员承认的评估手段。当前国际上较为流行的评估工具有两个：Renfrew(1997)的 Renfrew Bus Story以及Bishop的Expression, Reception and Recall of Narrative Instrument(ERRNI)[39]。在未来的研究中，国内学者可借鉴类似评估工具，设计汉语故事叙述能力评估量表，以更准确地评估汉语自闭症儿童的情景叙事能力。

例15：*MOT:这里有几个球呀?

*MOT:看着妈妈.

*MOT:几个球?

*MOT:几个球?

*CHI:一个.

*MOT:哎一个球对的.

*MOT:好好说啊.

*MOT:这是什么颜色的球啊?

*CHI:一个.

五、结语及展望

本文的部分研究发现能为自闭症儿童语用障碍的评估和教育提供参考。通过分析语料，研究发现，自闭症儿童的语用障碍在整体发展上具有一致性，包括在人称代词使用、话题管理、话轮转换、意图识别、言语行为等方面的障碍。同时，自闭症儿童的语用表现具有个体差异性，部分语言能力发展较为成熟的被试表现出上述语用障碍的概率较小。对个体差异性的研究能帮助研究者了解语用障碍背后的机制，同时有助于因材施教，对自闭症儿童的语用障碍进行纠正及治疗。例如，对于存在指称人称代词理解障碍的自闭症儿童，家长在互动中可有意识地增加人称、地点指称代词的使用，逐步训练儿童的敏感度及认知理解；对于间接言语行为中涉及的社会规则，如礼貌原则等，家长可对儿童的不恰当使用及时纠正并做正确示范；对于使用“无意义重复”策略的自闭症儿童，家长不能生硬地打断或禁止，更应该耐心倾听，鼓励并引导他们清晰明确地表达出交际目的。

虽然与自闭症儿童进行交际练习并且纠正交际练习中出现的语言使用错误现象是必要的，但家长要避免过度练习和完全行为主义的干预。行为主义的干预能有效使自闭症儿童进行语言产出[40]，但正如本研究中的发现所示，这种产出的动力是“机械记忆”，是一种“表达先于理解”的模式，这种产出甚至可能加剧自闭症儿童的思维刻板程度。基于此，家长可以尝试设计多样化的内容和形式，尽可能通过自然语境给予自闭症儿童语言刺激，创造更多进行真实社会互动的机会。

语用行为兼具普遍性与差异性，对语用障碍的探讨需要语用学、认知学科、言语病理学、临床医学等多学科的协同攻关，实现从理论和方法上的融合与互补[15]。语用学视角下自闭症儿童语用障碍的研究意义重大，在后续研究中，研究者可结合认知科学等学科，考察自闭症儿童语用障碍的成因，为特殊教育或干预提供科学的理论依据。