农村幼儿园乡土课程建设实践研究

王 丽，陶金玲

(1.海安市曲塘镇中心幼儿园, 江苏海安 226661；2.南通大学教育科学学院， 江苏南通 226019)

在电子媒介的信息时代，童年淹没在信息泛滥、电子游戏充斥、娱乐至上的时代潮流里[1]。随着城市化进程的推进，农村幼儿园逐步走向城市化、电子化，与农村中宝贵的自然资源与文化资源渐行渐远。农村有着丰富的乡土课程资源，它们与儿童的生活经验密切相关，且蕴含着巨大的教育价值。农村幼儿园处在瞬息万变的网络时代，同时赋予了乡土课程新的时代内涵。农村幼儿园更应该依托自身的优势资源，建构幼儿园乡土课程模式，因地制宜地开发利用好课程资源，让优秀的乡土文化通过物质形态，在幼儿正式或非正式的教育活动中薪火相传、生生不息[2]。

一、确立发展性乡土课程目标

幼儿园课程目标是幼儿在一定学习期限内学习效果的预期，是幼儿园教育目标的具体化，是幼儿园课程运行的“指南针”[3]39。在乡土课程建设的过程中，幼儿园最重要的一项任务就是要确定乡土课程实施的目标。建构适宜的乡土课程，旨在依据幼儿身心发展的规律及年龄特点，挖掘曲塘镇这个特定区域内具有积极意义且利于实现课程目标的资源，有计划、有目的地选择、组织和提供综合性的、有益的经验。课程是联系儿童与生活的桥梁。乡土课程只有立足于幼儿生活，从幼儿生活中来，在幼儿生活中展开，才能真正实现幼儿生命自由、自主、自然、健康的发展。建构农村幼儿园乡土课程的最终目标在于促进幼儿个性和谐发展。

首先，确定乡土课程目标时应该以具体的、现实的幼儿发展和需要为基点，关注幼儿的认知发展，关注幼儿社会化过程及个性形成等方面的规律与特点，有效地促进幼儿的学习与发展。洛克在《教育漫画》中指出儿童的个性是有差异的。“我们应该承认，世界上是有各种性情的儿童的”。农村幼儿园应关注幼儿发展的差异性，因人而异，因材施教，促进幼儿在认识、情感、技能等方面全面发展。

其次，儿童的发展受到时间、空间、风俗习惯以及社会文化的影响。第斯多惠在《德国教师培养指南》一书中提出遵循文化原则。幼儿教育要体现文化适应性原则，须满足民族文化发展的需要，要和全人类文化发展的方向与趋势吻合。因此，乡土课程也必然要遵循文化适宜性原则，依据社会文化发展的状况与要求，尊重幼儿的天性，适应自然发展的规律，制订适宜儿童发展的课程目标。

幼儿园乡土课程建设的最终目的就是要促进幼儿在生动活泼的活动中提高动手操作能力、想象创造能力、合作交往能力等，获得积极的情感体验，促进全面和谐的发展，实现生命价值的最大化。

二、甄选生活化乡土课程内容

陈鹤琴先生提出，大自然、大社会都是活教材，要求教师将大自然、大社会做为出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习，去向活的直接的“知识宝库”探讨研究[4]279。幼儿园应以幼儿的生活经验为出发点，多角度、多层次地对乡土资源进行全面的搜集、整理和提炼，整合本地本园所拥有的自然课程资源和社会课程资源，选择适宜的课程内容，使其为课程服务。

(一)整合自然课程资源

大自然是一个丰富多彩的物质世界，有丰富的地形地貌，有自然时令资源，有动物资源，一年四季季节变化等都是幼儿园开展乡土教育的重要资源(如表1所示)。

表1 幼儿园园内外可利用的自然资源统计表

万物复苏的春天，教师带领幼儿走出校园，感受春天的气息，寻找春姑娘的脚步，在田间小道奔跑追逐风筝，在土坡开展野战游戏。春天也是种植的好时节。幼儿在种植园里亲手播下瓜果蔬菜的种子。生机勃勃的夏日，孩子们精心照料的种植呈现出欣欣向荣的长势。孩子们带着工具来到田地，采摘劳动成果，将其变成美味的盘中餐，享受着劳作的快乐。秋天的田野是一幅幅生动的画面。幼儿仔细观察那沉甸甸的稻穗，挖红薯、绑稻草、摘果子、翻稻谷、揪狗尾巴草……学会基本的生活技能，感受田间劳动的快乐。落叶缤纷的深秋，幼儿来到户外捡树叶，开展树叶找家、拼贴、染色等活动。北风呼呼的冬天，幼儿带着麻绳、涂料、刷子等工具给大树妈妈穿上厚衣服。最为欢喜的便是下雪结冰的时候，孩子们一起到户外玩冰、赏雪、堆雪人、打雪仗，其乐无穷。

幼儿在生活体验活动中直接向大自然学习，关注身边的事物和现象，获得对周围世界的认识，全身心地融入大自然，学会发现美，体验美，让童年生活变得五彩缤纷。

(二)融合社会课程资源

近年来，在课程游戏化项目实施的过程中，教师的教育观、儿童观、游戏观等发生巨大的转变，越来越重视本地民间艺术、古镇风景、传统节令、历史等社会文化资源的教育价值。对幼儿园周边可利用的社会资源进行系统梳理(如表2所示)，将其作为重要的课程资源，让幼儿在社区生活中体验本土文化的深刻内涵和人文价值。

表2 幼儿园周边可利用的社会资源统计表

幼儿园组织教师从学习入手，了解本地民间文化、风俗时令以及传统手工艺，明晰课程开发的理念，确定实施的思路，筛选与幼儿生活密切相关的内容，主要涉及幼儿的家庭生活和社会交往中的礼仪风俗、节日庆典、艺术文化、旅游古迹等。

幼儿园将红学公园、联抗纪念馆、曲塘文化站、曲园新村、花庄敬老院、碧桂园农家院、德心养殖场等作为乡土课程实施的活动基地，组织幼儿开展亲子采摘、远足踏青、欣赏体验、生活实践、参观学习、幼小衔接、尊老敬老等系列活动，培养其基本的生活习惯与能力，提升艺术审美情感，体验中华文化的深刻内涵和独特魅力。

幼儿园聘请非遗传承人为民俗特色教师，开展舞龙、花鼓、莲花落、竹编、扎染等体验式活动，邀请民间艺人来园对教师、幼儿开展民间艺术技能培训活动，组织广大家长聆听非遗公益讲座，宣讲海安(曲塘)的非物质文化遗产，提供技术支持，让幼儿、家长、教师加入到保护文化遗产的队伍中来，做家乡文化的传承者。

与此同时，幼儿园成立家长委员会，收集乡土资源，对各类乡土课程资源进行项目归类和年龄分层；组织家长来园助教，讲解民间习俗，介绍当地人文故事；开展民间游戏，回归童年记忆；进行乡土资源特色手工制作，玩转农家器具；开展家园传统节庆活动，增进亲子间的情感体验，加深对民间传统文化的了解。

三、拓展多样化乡土课程实施

幼儿园乡土课程的实施可通过环境创设、游戏活动、一日生活活动和家园合作等途径进行。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的[5]3。幼儿的学习是在做中学、在玩中学、在生活中学，只有如此学习才能学得有趣，学得有效。

(一)以环境创设为媒介

互动性环境是儿童经验生成的无穷资源[6]。幼儿园将幼儿的生活环境真正变成孩子的第三位老师。在教育环境创设上，幼儿园坚持三个转变：将单一的审美环境转变为富有教育与审美价值的环境，将静态的、一成不变的环境教育转变为动态的、可以与幼儿进行对话的教育环境，将教师布置环境转变为幼儿、教师和家长多方合作。幼儿园围绕安全、温馨、和谐、分享四个目标，给教师、幼儿和家长创造联手合作的机会。幼儿园将搜集到的乡土材料如稻草、秸秆、草帽、草席、斗笠、竹筛等，融入当地风俗民情，通过各种艺术表达方式再现乡土文化，处处体现浓郁的乡土气息，潜移默化地影响着幼儿。环创时，幼儿园运用智慧策略：降低高度，让幼儿与环境平等对话；挖掘深度，环境凸显课程化、生活化、本土化；关注维度，让幼儿喜欢、让幼儿读懂、让幼儿创作、让幼儿分享，让幼儿成为环境建设的主人。

(二)以游戏活动为通道

游戏是幼儿园的基本活动形式。幼儿园尝试在已有游戏活动的基础上，处理好主题和区域的关系。区域活动不再是独立的区域，而是立足于课程目标，立足于幼儿的发展，与主题活动相融合，能最大化满足幼儿发展的需要。

1.游戏环境乡土化

教师利用低成本的乡土资源创设游戏环境，将鸟窝、草席、草帽、草绳、斗笠等农家物品美化成区角自然清新的挂件，利用农村竹、柳、草、穗、网、管、布、根等资源装扮园内大大小小的专用室，合理布置专用活动室，如可以烘焙烹饪的DIY厨房，制作舞龙、舞狮、面具的民俗工作坊，释放天性的沙土游乐区……利用石头、玉米、稻草、竹子等自然元素布置石头城、玉米人家、创意草编、竹乐坊等游戏区，让环境走进幼儿的生活，潜移默化中对幼儿进行审美陶冶，便于幼儿直接经验的获得。

2.游戏材料自然化

适宜的材料能够调动幼儿参与游戏的兴趣，发散幼儿的思维，是提升幼儿能力的有效载体，是幼儿获取知识的有效工具。因此，区域中游戏材料的投放至关重要。以植物资源为例，幼儿将采摘来的蔬菜、果实清洗干净，投放到生活区，利用榨汁机、安全厨具等工具，开展“厨艺秀”，制作美味沙拉和新鲜果汁，为餐点增添了一道道美味佳肴；将采摘来的劳动果实陈列在教室的自然角，幼儿进行观察、比较、分类等系列探索活动；在美工区，幼儿将在田野中带回的稻草、树叶、竹子、种子、果实等进行装扮，开展水果娃娃、蔬菜动物、种子拼贴、编织草帽、扎稻草人等活动；在运动区，幼儿将自己用稻草制作的草垫开展投掷、抛接、跳跃等活动；幼儿将户外收集的狗尾巴草、柳树枝条等编织成表演区的头饰，用装有豆子的瓶子做伴奏乐器，把稻草编织成草裙，用野花进行点缀，进行舞台剧表演，感受游戏带来的愉悦感。

(三)以一日生活为载体

生活即教育。一日生活的各个环节都是课程。幼儿园的教育应紧密联系幼儿的生活，在生活中学习，在生活中成长。

来园时，幼儿园播放富有地方特色的民间音乐或园歌(园史)，帮助幼儿很快融入快乐的集体生活，减少亲子间分离时的焦虑。晨间活动，幼儿自由选择游戏材料，如沙包、陀螺、铁环、甩大炮等，开展抬花轿、挑花担等游戏；丰富早操器械形式，开展花鼓、龙舞等晨操，增强幼儿体质。过渡环节，教师将“炒蚕豆”“木头人”“翻绳”等民间游戏有机融入，抑或播放民间故事、传统音乐，有效缓解过渡环节的忙乱现象。集体活动中，教师根据乡土课程的目标，结合班级幼儿的实际情况，选取幼儿感兴趣的乡土资源开展活动，五大领域间进行有机整合，促使幼儿全面和谐发展。进餐前，能干的小帮手们会做好每天的值日生工作，在餐桌中央有序摆放造型各异的桌面装饰以及餐具。伴随着古典音乐的旋律，幼儿在自然温馨的环境中吃着香喷喷的里下河大米饭和可口的菜肴，品尝着厨房阿姨的绝妙手艺，体验着进餐活动的仪式感。最让幼儿开心的是，将自己采摘来的劳动成果制作成餐桌上美味的水果沙拉、蔬菜沙拉，品尝着自己的劳动成果。午间散步时，孩子漫步在种植地旁的幽静小道，感受自然物的生长变化。离园时，开展“说反话”“蔬菜接龙”等活动，调整幼儿情绪，帮助幼儿学会耐心等待，开开心心离园。

教师将乡土资源纳入幼儿的一日生活，凸显乡土资源的独特魅力，让中华文化的种子从小在幼儿心中生根、发芽，代代传承。

(四)以家园共育为纽带

《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)中指出，家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育的能力[7]37。本地家长是最熟悉当地乡土文化和民俗风情的。教师邀请他们来园介绍自己童年玩过的游戏，介绍当地的民间文化，制作美味的小吃，参与种植园的设计与管理等等，自然而然地将当地优秀的家长吸收进助教资源库，成为重要的乡土课程资源。曲塘具有浓厚的民族节日文化，春节里张灯结彩，龙舞欢腾，欢天喜地；元宵节，吃汤圆，赏花灯，团团圆圆；端午节，粽叶飘香……教师抓住传统节日的教育契机，邀请家长来园开展亲子庆祝活动，关注幼儿的生活经验，将乡土资源更深入地融进幼儿的生活，促使幼儿园的教育活动更具活力。

四、构建过程性乡土课程评价

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段[7]37。乡土课程的建设是一个不断发现问题和解决问题的过程，正是集体思想和智慧聚集的过程。这个过程，是课程不断发展和完善的过程，也是教师专业成长不断持续的过程，这正是课程审议[8]112。管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园课程审议的参与者。课程评价应贯穿在教育活动的始终，不断进行反思，及时调整策略，高质量完成教育任务。

(一)实施前的审议

家庭、社区是幼儿园教育重要的合作伙伴。乡土课程资源的开发与利用离不开家庭与社区的支持与帮助。在乡土课程的实施过程中要发挥出乡土课程资源的最大价值，要做到这一点，在每个活动实施前，幼儿园应开展课程审议活动，商讨活动开展的有效性，资源选择的适宜性，活动内容的科学性等。参与讨论的人员围绕焦点问题展开探讨，如：对于各年龄段的幼儿，教师该如何挖掘出活动中所蕴涵的乡土课程资源，并按照幼儿的年龄特点进行活动梳理，开展哪些适宜性的活动等。一系列问题通过与教师、家长、社区人员、幼儿参与的审议活动会考虑得比较全面，能有效解答之前存在的疑问，对初步计划进行适宜调整，便于活动的有效开展。

如在春天麻菜都成熟了，在新一轮种植活动时，引发了教师的群体审议。下面是小班年级组开展的课程审议片段。

教1：田里的麻菜都要老了(成熟了)，可以把他们拔了，重新种点东西。

教2：这个提议不错，可是谁来拔呢？

教3：请后勤园长安排一下，让保育员抽个空来拔一下吧！

教4：保育员也有自己的工作呢，总不能这样随机调动吧！

家1：家长委员会安排几个家长来帮忙清理，顺便带些番茄、辣椒、黄瓜苗来重新种植。

教4：这个提议是不错，利用了家长资源，家长有丰富的种植经验，能较快较好地完成任务。那么，我们的孩子可以做些什么呢？

教5：我们组织一些能干的幼儿来拔吧，孩子可以做好的。

教2：对的，我们还是要关注到孩子的需要，让每一个孩子都有选择的权利和参加活动的自由。

教6：可是，我们的种植园太小了，一个班级三十几个孩子都挤在那里，旁边还有小渠道，安全谁来保证。

家2：一个班的孩子都挤在那里是太挤了。每个班级可以把时间分开，把孩子分组。这样分流，便于活动的开展。

教6：对的，到时我们就这么办。

教1：田里的菜都拔了，接下来种点什么呢？

家3：这个季节有茄、黄瓜、番茄、花生等，这些都可以种。

教3：我们问问孩子，看看他们自己想种点什么。

教2：对，把问题抛给孩子。可以组织孩子和家长一起去商量自己种什么。每个班，每个幼儿的兴趣、需要都不一样，这个种植计划，还是由各班组织幼儿讨论出适合自己的方案。

教6：嗯，适合自己的才是最好的。

以上是班际审议中的一个片段，有家长代表参与其中。通过课程审议，教师、家长的认知从不一致逐渐走向一致，谁来拔，谁来种，种什么等等，逐步推动活动的进展。从每一个参与者的言行可以看出，他们之间存在着不同的教育理念。年轻教师首先关注的是成人，希望早点完成任务，忽视幼儿的主体地位，年长的教师在这方面做得比较好，考虑事情也是比较全面。在此基础上，班级对于种植园地的整理活动方案进行了适当调整，组织幼儿、家长开展课程审议活动，讨论“春季种植计划”，对谁来种植、工具的选择与运用、种植经验、活动准备系列活动等方面进行了集体审议，在此基础上，把之前的种植活动进行适当调整，变成幼儿自主的活动，更加贴近幼儿的经验和发展需要。

(二)实施中的展开

在课程实施中进行审议，一则可评价已有活动的科学性、适宜性；二则可丰富资源的运用，拓展现有活动[9]。实践中，往往会出现对主题活动进行简单的知识堆积，导致主题活动显得单薄，缺乏层次性与逻辑性，甚至无法有效展开。这就需要教师群体开展集体审议活动，在尊重原有活动方案的基础上，以审视的眼光再次解读原有活动素材，可在原有基础上对活动的重点领域进行适当调整，可对原方案进行重组、改造。如班本课程“奇妙的花生”，起初源于李老师发现了地上到处乱扔的花生壳，在班级中开展谈话活动，帮助幼儿建立良好的卫生习惯。通过课程审议，其他教师提出可以建立与花生相关的网络脉络图，找到与之相关的能够不断扩展的课程资源，将班本课程开发的思路进一步展开。教师组织班级幼儿开展讨论，了解班级幼儿的兴趣和需要，将幼儿零散的经验系统化，反思原有活动方案，进行不断调整、改造，推动主题活动有序开展。

(三)实施后的改进

活动实施结束后，教师、园长、家长以及社区人员还需对活动的效果进行评价，树立动态评价观。

评价者要以幼儿发展作为评价的根本目的，通过回顾活动开展的过程，评价“最后的成果如何反映最初的计划？”“最后的成果如何反映幼儿的成长？如何体现了自身的发展历程？”以此来提高课程的质量，对其进行反复调整，促使乡土课程不断完善，形成农村幼儿园乡土课程评价体系。

研究者、课程实施者以及参与者要树立教育的发展观、评价观，用动态的目光看待乡土资源，看到其对幼儿发展的长远作用。文化熏陶需要一个漫长的过程，并非一朝一夕就能促成。真正有效的课程建构是在与幼儿的互动中进行的，是在教师之间的沟通中进行的，是在与班级家长的有效沟通中开展的，是实践者在不断地学习、不断地尝试中进行的。