“横看成岭侧成峰”的历史思辨能力

赵堃

“横看成岭侧成峰”是宋代苏轼游览庐山时写下的诗句，莎士比亚也曾说过“一千个观众眼中有一千个哈姆雷特”，这在我们历史教学中，就是一种辨证的批判性思维，即历史思辨。这种辨证的批判性思维在新课程改革后的高考改革日益彰显，特别是在历年高考开放性试题的考查中占据着重要地位。本文以全国卷Ⅱ第42题为例，探讨高考对历史思辨能力的考查及中学历史课堂教学中的养成。

一、历史思辨能力在高考试题中的考查

高考全国卷第42题，作为一道创新题型，一直以来都是高考改革的风向标，2019年全国卷Ⅱ第42题再次给人以耳目一新的感觉。题干材料中给出了“自然进程”和“人文进程”两条线索，时间轴上21个历史事件犹如苏轼笔下的群山，当考生们置身其间，“成岭”抑或“成峰”，对学生是一个极大的挑战。这彰显了历史课程改革和新课程标准对学生核心素养的评价要求，也是对学生的历史思辨能力提出的具体要求。

题例：（文综全国卷Ⅱ·42）阅读材料，完成下列要求。（12分）

（注：“自然进程”是指人与自然的互动;“人文进程”是指文明与文明、人群与人群的相互作用和影响。）

有史以来，人们试图以各种方式认识历史。材料反映了一位学者对19和20世纪世界历史的认识，对此认识提出你自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由。（要求：见解明确，持论有据，表述清晰。）

如题所述，此题和往年同类试题相较进一步淡化了带有主观色彩的历史结论，21个时空定位明确的历史事件，让该题的破题角度更加多元化。在解题过程中，大多数学生会先对21个历史事件进行分析、推理和判断，同时还要对事件的状况、类别和事理进行辨别和分析。这一过程中，前者是一种思维活动，后者是一种辨析活动，合起来就是我们所说的思辨能力。笔者认为要想处理好这道试题应该注意以下几方面：

首先，历史理解能力是核心，核心素养是关键。

所谓历史理解能力就是学生能够运用历史思维，带有明确目的去考察相关历史事件，形成自己对该事件的解释和阐述。笔者认为历史理解能力是落实历史学科五大核心素养的关键所在，比如以核心素养的层级要求来解读这道题，可以这样解读：

由上表可以看出，唯物史观是历史理解能力的重要基础，是历史学习中不可或缺的历史思维，一切历史研究方法都应该在唯物史观的基础上展开，我们在教学中也应该着力引导学生本着社会存在决定社会意识的立场去解读相关历史问题。历史解释是历史理解能力的表现，在我们解决问题或者阐明观点的过程中，需要表明我们的目的或立场，而这取决于我们对该历史事件的解释和解读。史料实证是历史理解能力的重要手段，从历史思维到历史解释的过程中，我们需要对获取的史料进行梳理和辨析，这直接影响到我们对该事件的历史解释。由此可见，唯物史观、史料实证和历史解释素养的培养在提高历史理解能力上有重要作用，也是我们处理高考开放性试题的关键点。

其次，自主思考和批判意识是重要保证。

历史思辨能力从某种意义上说也是一种既善于从实际出发，又善于独立思考的思维品质，它要求学生遇到问题时能够自主地思考和批判，避免人云亦云或者主观自恃的情况发生。

以本题为例，21个历史事件每一条似乎都可以与其他若干条构成一定的解题思路，比如“1800年起的煤炭和蒸汽动力”既可以从社会形态更替角度联系“1800—1880年奴隶制衰落”，又可以从资本主义发展对市场原料的需求来联系“19世纪40—60年代的鸦片战争”。论题的选取变得更加多元化，但是如何避免论点及论述的片面性和狭隘性，就取决于学生的批判性思维能力。比如在题目中学生发表见解是允许赞成、质疑和修改的，如果学生选择质疑某个事件，又该如何展开论述，如“经济大萧条”，学生会说经济大萧条不是1929年至1933年么？题目中至1939年又该如何理解和论述;二战不是1939年开始的么，为什么题目当中却是1936年开始的？如果事件的时间有误，论述又该如何展开。

毕竟在解题中，学生除了要考虑论证逻辑推理的完整性，还要考虑所选史实的准确和语言表述的相关细节，只有具备较强的自主思考和批判意识，才能在较短时间内迅速过滤掉与事实不符或者不切实际的假设，深入事件本质选择科学合理的论题和论证手法，从而又快又准地解决问题。由此可见，自主思考和批判意识是解决开放性试题的重要保证。

二、历史思辨能力在课堂实践中的养成

今天，我们所处的时代日趋多元化，中学历史教学面对的学生群体发生巨大变化。要求我们着重培养学生的思维品质，发挥学生的学习主动性，培养他们独立思考和语言表达能力，同时培养学生之间相互合作，相互理解的精神[1]。这一切给我们历史教学带来极大的挑战，笔者认为历史思辨能力 培养应注意以下三方面的问题。

一是注意培养学生的问题意识和分析推理能力。

历史思辨在我们的日常教学中强调的是对知识的思考、反思和探索的愿望。但是相当长时间以来，在我们的历史课堂中，仍然遵循“学科中心”的课程理念[2]，教师在课堂上“一讲到底”。世纪之交，我们新一轮的课程改革后，一些教师把新课标提倡的“对话”理解为“问答”，各种问题“一问到底”。这与历史思辨能力培养要求相去甚远。我们的课堂不是教师的“一言堂”，需要学生广泛参与;历史课堂需要提问，但不是为了提问而提问，问题的设置必须达到让学生“置疑诱思”的效果。比如，近年来的中美贸易纠纷，是国民热议的话题，教师可以引入思考：你如何看待中美贸易纠纷？中兴和华为事件你有什么看法？你会抵制苹果等“美货”么？面对着美国的反复无常，有人说我们应该和美国“一刀两断”，比如抛出手中美债引发美国经济崩溃，你怎么看？这些问题提出后学生的思辨其实就已经产生了。

二是要淡化程式化结论的灌输。

新课程改革之后，我们的历史教育观念已发生了很大变化。但长期的固有思维模式，比如：传统的师生关系，传统的历史课堂等的长期影响，我们在教学中仍不可避免地给了学生太多程式化结论的东西，在教学中淡化史实的做法使我们很多学生对历史课产生偏见，认为历史课是无趣的，历史要学好第一是背，第二是背，第三还是背。正如沈志华先生说的：“我们的教科书有些问题，就是忽视基本史实，直接给政治结论。这样不是在给学生增长知识，而是灌输政治意识。说教多了，学生会有逆反心理。[3]”因此，历史老师在日常教学中，应注意加大史料教学的力度，少一些结論的灌输，多给学生展示一些“第一手史料”，最好是能够站在不同角度、不同立场的论述，多给学生一些思考空间，对学生的不同观点及认知给予包容，让我们的学生能一直乐于思考。而从“乐于”到“善于”的变化，就是学生历史思辨能力的培养和训练过程。

三是要利用好学校内外的课程资源。

单一的历史教学资源会直接限制学生思辨力的形成。不管是利用好博物馆、图书馆、青少年教育基地或者游学活动等，还是利用现代教育手段、开发课程资源，都能起到拓展学生视野，增长学生见识的目的，从而达到培养学生创新精神和思辨能力的目的。比如我校与本市博物馆的馆校合作项目，明显感受到馆校合作对学生思辨能力的促进作用，在合作项目之一“学生讲解员培训”中，学生通过对博物馆馆藏文物的资料查阅以及讲解，对相应历史时期社会政治经济和文化发展的认识都有很大提高，如在学生展示活动中，一位参观领导对学生讲解的本市某地发现的一张雕花大床提出了一系列问题，从雕花大床的精美设计到该户人家身份的推测，再到该地社会经济的发展，最后再联系经济地理发展来感受家乡社会的变迁，今日的落后小镇，昔日的繁华汉江，不经意间对学生进行了乡土文化教育，更为吃惊的是，该学生面对如此“突发情况”，在脱离讲稿范围的情况下，对上述问题得出基本合理的推测，充分体现了校外课程资源对学生思辨能力的提升。由此可见，各种课程资源的合理运用，必然会极大地增强学生的历史思辨能力。

创设思辨的课堂，只有从源头处入手，改变我们的课堂教学，才能培养提升学生的历史学科素养，完成“立德树人”的教育目标。而高考全国卷开放性试题将成为我们检验学生历史思辨能力的试金石。我相信，多一些“横看成岭侧成峰”，在学习中便多一份自信，多能认识些“远近高低”的不同，在高考开放性试题中，我们便多一份从容。

【注释】

[1]王雄、徐渭清：《创设思辨的课堂》，《 中学历史教学参考》1997年第12期。

[2]黄牧航： 《知识、能力、价值观——近30年来历史科高考命题改革的进程》，《 基础教育课程》2009年第3期。

[3]沈志华：《我们的教科书忽视基本史实》，《人民网》2014年5月20日。