“显微”与“博望”：历史课堂对话教学“微观”和“宏观”的二律统一

刘洪生

《普通高中历史课程标准（2017年版）》中提到历史课程要“注意吸收历史研究的新成果，使课程内容体现出历史学科的发展”，也要吸收“课程改革的成功经验和国际历史教育的优秀成果。”[1]吸收最新的史学研究成果及课改成功经验，已成为新一轮课改的趋势。作为课改成果之一的对话教学，进入历史课堂已有十载，虽取得一定成效，但反观其实践，仍然存在一些问题：首先是大部分教师仍然固守传统的教学模式，注重宏观方面的知识结构的构建，而忽视微观层面的细节对话，导致学生缺乏历史细节从而难以对历史构建起全面的认知，学生的历史学科核心素养无法落实。其次，教师在使用对话文本和对话资源的时候，局限于教材和教参，忽视对话课程资源的多元开发，无法打开学生的思考与对话的角度。

要突破上述对话教学的困境，亟需历史教师引入相关史学理论指导探究和实践，创新历史对话教学的实施路径，尤其是在微观层面把握对话教学，“私人史”文献的大量面世和研究范式的日趋成熟，为创新对话教学的实施路径提供了可能。本文试图借助“私人史”研究的视野、方法与文本，将微观的私人史与宏观的课堂教学有机结合起来，与中学历史对话教学形成互动补充，探讨如何在历史课堂对话教学中，实现微观层面和宏观层面对话的二元统一。

一、“显微”：对话文本观的转变与细节对话

笔者在走访珠海历史课堂的过程中发现，部分教师选择的对话文本缺乏相关的历史细节，难以引发学生的兴趣和调动学生的思维，历史课堂的对话教学或流于形式，或无从开展。这就需要教师转变对话教学的文本观，扩大对话文本的选择视域。教师在选择对话文本时，可选择一些角度新、切口小的私人文献作为对话文本，这样的对话文本往往能以小见大，反映社会历史发展的趋势，从而为学生理解历史提供一种全新的、自下而上的历史对话视角。

例如，近代文人王献章的《敬阁书札》，乃是其与友人的书信辑录，涉及清末民初的大量史实，尤其是作者曾作为幕僚，经历了洋务运动、甲午中日战争、八国联军侵华战争和清末新政等重大历史事件，具有很高的对话教学价值。这类私人文献以往容易被教师所忽略，也很难进入历史课堂，但我们可以在新史学理论的指导下，将其应用于历史课堂教学。

确定对话文本之后，接下来应当正确引导学生与文本中的细节进行对话。在此过程中，教师要引导学生站在唯物史观的立场上，对文本进行初步的诠释，从微观层面理解史实的内在理路和逻辑关系，从而对历史做出合理的诠释。私人留下的文献往往包含着特定的历史细节和时代信息，引导学生关注这些历史细节，从对话文本中提取有效的信息并做出合理的诠释，是对话教学的任务之一。例如，在帮助学生理解“二次革命”时期国民党人的软弱性与妥协性这一问题上，笔者选择了《于右任日记》的一则记载展示给学生阅读对话：

时先生（宋教仁）疼痛难忍，诸公将其送至沪宁医院急救，先生入病院时谓：身上之痛苦不足惜，国人之痛苦乃大可怜。命余给袁氏发一电报，谓其遇刺将殒，力求其务必继续走议会选举与责任内阁之宪政道路。又嘱诸公曰：“诸公皆当勉力进行，勿以余为念，而放弃责任心。余为调和南北事费尽心力，造谣者及一班人民不知原委，每多误解，余受苦也是应当，死亦何悔？”

——于右任《于右任日记》

宋案发生之时，于右任在场，其叙述或可采信。教师引导学生与该材料对话，学生通过对话与互动，能够解读出两层信息：一是宋教仁临终前仍寄希望于袁世凯能继续走宪政道路，可见宋教仁对袁世凯仍然抱有幻想，代表了部分革命党人的态度，也说明当时的国民党缺乏斗争经验，具有软弱性和妥协性;二是宋教仁在去世之前仍然心系国民，“国人之痛苦乃大可怜”，教师可以以此引导学生感受体会宋教仁的伟大胸襟，虽然遇刺仍然心系国家和国民，以此来完成对学生的情感价值观教育。

在历史对话教学中引入私人史文献，引导学生关注历史文本的细节，尝试用私人史的研究范式对文本进行解读对话，在理解历史细节的基础上引导学生的思維层层深入，逐步引导学生从微观的个人事迹拓宽到宏观的历史，从而揭示历史发展的复杂性和多样性。

二、“博望”：学习方法的转变与宏观历史对话的重构

当然，一味地迷信微观层面的对话文本，课堂的对话教学完全基于微观层面的文献来展开，而忽视与传世的宏观文本相印证，也容易导致历史对话教学和知识结构走向“碎片化”的极端，从而不能帮助学生构建出完整的历史知识结构，进而引发学生在思维认知层面上的“危机”。

故在充分挖掘历史细节并与之对话的基础上，教师要引导学生不要满足于停留在历史细节方面，还应该以小见大，由表及里、由浅入深地进行宏观层面的对话，从细节方面探讨历史的全貌。这就要求学生在理解和诠释了微观的历史细节的基础上，拓宽自己的思维和视角，对微观层面的对话结果进行重组，从全新的角度出发重构历史课堂的对话。如约翰·吉尔所言：“宏大的历史叙述绝对不是建立在对于长时段的粗线性研究上，而是通过细节的拼图式的重新组合，获得对人际关系以及社会环境的全面认知。”[2]

例如，在《北洋政府的黑暗统治》一课中，笔者提供了一则胡适的日记供学生阅读：

材料一：读《纽约时报》，见汪精卫、蔡孑民、章行严三君与孙中山约勿起三次革命，乃与袁政府和平协商……果尔，则祖国政局可以和平了结，真莫大之福，吾翘企祝诸公之成功矣！

今日之事（指二次革命）但有二途，政府不许爱共和之志士以和平手段改造国家，而夺其严论处板之自由，绝其生路，逐之国门之外，则舍激烈手段别无他道。当禁一日不开，国民自由一日不复，政府手段一日不改，则革命终不能免。政府今日翻然而悟犹未为晚，否则政府自取败亡耳。

——胡适《胡适留学日记》

材料二：海外的中国留学知识分子们对国内的政治发展异常关注。但是他们的意识中又充满矛盾，这其中以胡适、吴宓为代表，一方面，他们抨击现有政府的种种弊端，另一方面，他们不希望国内爆发导致动荡的革命，又寄希望于现有政府能够作出一定的改变，所以才有后来胡适提出所谓的“好人政府”言论。

——（美）白理璧《二十世纪的中国留学生与中国革命》

学生通过与胡适日记选文的对话，很快能感受到胡适作为一个“改良派”在面对“二次革命”时所表现出来的摇摆不定的态度。一方面，胡适并不赞成暴力革命，而是支持与北洋政府和谈，认为这样是“莫大之福”;另一方面，胡适对北洋政府对走和平宪政之路限制感到不满，认为“政府手段一日不改，则革命终不能免”。如果仅以材料一，难以说明具体历史问题，故材料二将视野拓展到海外留学生的群体，以群体模式来审视海外学生对于国内发生的一系列重大历史事件的态度，从整体上感知民国初年的那种复杂的社会意识形态。

上述对话始终围绕着私人文献展开，引导学生和自己、和史学文本进行对话，对一个比较宏观的对话进行重构，轻易地化解了学生在与文本对话过程中出现的障碍，从而也引导学生如何从思维逻辑上进行矛盾的对话，从而找到了矛盾的纠结点并解决这个问题。如赫尔所言：“思维对话的本质总是在思维矛盾中产生，在思维矛盾中激化，在思维矛盾中得到妥协，并最终在思维矛盾中得到解决。”[3]从这个层面上来讲，思维对话的过程，就是一个产生思维矛盾的过程，也是一个对思维矛盾进行合理梳理的过程，而学生能够通过思维对话过程，合理地转变自己的思考方式、扫除思维障碍、提升自我的思辨能力。

三、“共轭”：对话课程资源的开发及其人文转向

由于历史学科本身具有独特的人文社会科学属性，历史学科核心素养所强调的“史料实证”，要求历史课堂需要最大程度地占有史料，这就涉及到了历史对话教学的课程资源的开发与利用问题。得益于西方相关史学理论的译介及一系列史学研究成果，当代历史教师们的视野有所扩大，很多一线教师也有意识地将相关史学理论应用于历史教学之中，如新文化史学理论、私人史研究等，随之而来的是课程资源观的转变，很多以前被课堂所忽视的课程资源，例如书信、日记等，也进入了历史教师的视野之中，成为丰富历史课堂教学的重要课程资源。

但并非所有的资源都能开发成为历史对话教学的课程资源。一般而言，成为历史课堂对话教学的课程资源，必须满足两个条件：第一，具有对话价值。所谓的“对话价值”，不仅仅体现在能够引发教师和学生思考、互动、对话，更包括能够与教材或传世文献形成相互补充和印证，包括如日记、书信、随笔等私人文献，能引起认知上的共鸣或者冲突，从而凸显其对话价值。第二，具有引导或拓展思维价值。平铺直叙的文献记载，只能作为补充和辅助教学，加深学生的印象，例如影视纪录片等，对话价值不高。而私人文献则由于私人记载的缘故，掺杂了记录者个人的情感与立场，这一类文献或与教材的记载相呼应，或与教材的记载有矛盾，无论何种情况，教师都可以因势利导，可利用这些文献从正面或反面来融入教学之中。

例如，在“江南地区的开发”这一内容时，教材提到南迁时，“有一部分流民还继续南下，进入今天的浙江、福建和广东等地。”学生对此提出疑问：在动荡不安及交通不便的情况下，为什么还要继续南迁？笔者机缘巧和之下，有幸阅得《潮州金堂陈氏族谱》，发现了一则记载：

材料一：我金堂陈氏之祖，盖原籍河南颍川，北魏延和元年，五胡逐鹿，中原大乱，遂迁至新安，暂籍;后因新安多寒，陨霜难耐，不可久居，延和三年，举族宦寓潮州金堂，因籍焉，遂为潮州金堂陈氏。

——无名氏《潮州金堂陈氏族谱》

该族谱记叙了潮州金堂陈氏源自于南北朝时期的大迁徙，先是迁到了浙江新安，随后继续南下，迁至广东潮州。学生通过阅读该则材料，便可迅速理解是因为气候变冷的原因，部分北人继续南迁至气候更加适宜的福建和广东地区。但刘志伟教授也指出，族谱记载多有隐晦和附会，为了印证材料一的说法，笔者又找到另一则材料：

材料二：从现有的气候资料来看，对比现今（1990年），3—6世纪长江中下游的霜雪均期明显要长于现代，霜雪初降期要提前20—40天左右，结束期要推迟10—20天左右，平均气温比现代要低3—8度左右，这种气温变化虽不至于大范围影响到江南一带的农业生产，但却会影响到人口的适居度，从而导致部分人口迁徙。

——（澳）马玲《中国古代的气候、生产与人口》

马玲的研究是建立在大量的气候档案的基础上，可信度高，恰好也印证了材料一的说法属实，南北朝时期部分人口继续南迁，和当时的气候下降导致江南地区宜居度下降有关。在此基础上，教师引导学生思考：人类的社会历史总是在与自然的互动中不断前行，在当今这种追求经济快速发展的社会，应该如何妥善处理人与自然的关系？引導学生思考得出结论：应注重经济与自然的和谐高效共同发展，从而呼应习近平总书记提出的“人与自然是生命共同体”和谐自然发展观。

故基于对话的历史课堂的课程资源，已经不仅局限于传统的课程资源观，除了教材、教参和传世文献之外，多渠道地开发历史对话教学的课程资源，已成为推进历史课堂的对话教学的重要议题。各种个人、家庭、社会等文献资源，亟待充分开发和利用，充实历史课堂的对话教学课程资源，对于开拓学生视野、培养学生学习历史的方法与意识以及落实学生历史学科核心素养等方面都有积极作用。

四、余论

威尔·杜兰特曾说：“如果一个史学工作者没有和文本进行对话，那么他的研究将无从开展;如果他和文本对话之后，没有及时进行自我内省，那么所有的对话将变得毫无意义。”[4]杜兰特的观点表明，对话教学的目的不仅仅是为了帮助学生构建和完善历史知识结构，更是为了帮助学生完成情感输出和价值内省，不仅要培养学生独立思考的能力，更要借助这个与私人文献对话的过程，培养科学、正确、健康的世界观、历史观和人生观。

在私人史研究视域下，通过在对话教学中突出关注具体的、细节的、现实的历史因素，引导学生加深对历史的理解与感受，进而理解历史之产生是对现实世界的人文关怀。历史课堂的对话教学不仅仅是在和历史对话、和过去对话，也是在和未来对话。在对话过程中，不断地捕捉过去，梳理人类的行为和思想，不断地进行自我内省，在微观的诠释和宏观的思辨中得到二元的统一。正是在这样一种背景下，我们需要不断地鼓励学生与文本对话、与历史对话、与他人对话、与自己对话，帮助学生正确地找到自己的成长坐标，在“往昔之井”中汲取有益的泉水，才能浇灌未来的“树苗”茁壮成长。

【注释】

[1] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第8页。

[2] John Gill，Andalucia： A Cultural History，Cengage Learning Perss，2011，p8.

[3] （英）A·赫尔：《历史的思维和思维的历史》，北京：大地出版社，2005年，第7页。

[4] Will Durant，The Lessons of History，Simon Schuster Press，2010，P36.