对话教学视角下的高中历史教材解读途径初探

杨仪

对话教学以教材为中介，以师生持续的对话投入为前提，以师生有意义的交流、解决问题为主线;师生之间深度互动、交汇反思，从而促进学生的德性成长和社会性发展。[1]对话教学理论一定程度上改变了教师满堂满灌、学生被动接受的历史课堂模式，为落实历史核心素养提供了一种合理的解决思路。

笔者以部编本高中历史教材《中外历史纲要》第13课《从明朝建立到清朝统一》中“明朝政治体制的变化”一目为例，探讨这一问题。

一、解读课程标准要求，细化教材解读内容

《普通高中历史课程标准（2017年版）》中对“明朝政治体制的变化”部分的内容要求如下：“……通过明清时期封建专制的发展、世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机。”[2]从中可以看出，课标要求我们在教学中要从历史发展的纵深上，揭示明朝中枢机构的变动加强了君主专制;同时，课标要求在世界历史视野下，让学生初步认识到明清时期中国社会发展面临危机，不仅是传统的社会危机，更是人类社会转型的紧要关头，潜伏在社会深层的根本性的危机。根据本部分内容的性质和学习过程，在教学中主要培养学生核心素养的史料实证、时空观念、历史解释、唯物史观等四个方面。

细化解读目标，可以明确知识内容、明晰核心素养培养要求。对“明朝政治体制的变化”的解读，我们细化为：通过了解明朝内阁制设立的背景、简况，宦官机构司礼监的形成等史实，认识明朝中枢机构相对于前代（秦朝以后）发生的变化，使学生认识历史发展变化的纵深感和复杂性，提高学生的历史理解能力，为历史解释素养的培养奠基;通过相关史料综合分析，理解明代内阁的性质及其与明代君主专制发展的关系，使学生得出内阁制加强了明代君主专制的结论，从而培养学生的史料实证素养;通过了解明朝内阁制运行过程及其影响，评价其得失利弊，培养学生学习运用历史唯物主义评价历史的方法;通过补充和分析相关史料，采用对比的方法，宏观揭示君主专制制度强化对中国社会发展的影响，初步说明中国面临的社会危机的性质，从而培养学生的历史时空观念、解释素养。

在课标的指导下，细化解读内容的好处在于：解读内容有相对确定的知识范围，有相对明确的知识点对应，比较符合高中历史教学的特点;核心素养诸方面融入解读之中，培养目标通过不同动词描述，呈现出梯度式变化，便于在解读教材时具体把握;既立足教材又高于教材的合理补充、拓展，对学生参与课堂对话既是激发也是挑战，更为历史学科核心素养的培养提供了发力点。

二、整合学生兴趣和教学内容，创设对话“话题”

师生之间能够产生深入有效的教学对话，教师需激发起学生的对话欲望，可从以下三方面入手：

首先了解学生的生活经验、兴趣狀况，预判学生的对话意向，寻找教材解读的突破口。预判学生的对话意向需要我们结合具体内容、学生的认识特点，了解他们在现实生活中接触教学内容可能的方式和途径。比如在“明朝政治体制的变化”的内容范围内，受历史影视剧和小说渲染的影响，学生可能更多关注锦衣卫、东厂等大众热点话题。这些大众影视热点问题看似零碎，也往往充斥着大量的文学想象，更带有“猎奇”的性质，但考虑到学生的生活经验和年龄特征，他们迫切希望这些问题能在课堂上得到老师的回应。在解读教材时，我们不妨顺势而为，合理回应学生的兴趣关切，既保护学生的学习兴趣，更激发学生参与教学对话的积极性。比如，在解读本部分教材时，我们根据了解到的学生兴趣关切，预判学生的对话意向是“明朝的特务统治”。考虑到教学目标的规定和教学内容的限定，我们可以以明代的厂卫机构为解读的突破口，辅之以相关的材料，引导学生顺利加入课堂对话。

其次，通过解读转化，创设“矛盾”情景，促进学生独立思考和乐于分享思考成果。历史本身是复杂的，也往往充满着矛盾的现象。解读教材时，善于发现历史的复杂性，“故意”凸显矛盾，可以刺激学生的思考，引发学生分享思考的成果，积极参与课堂对话。比如，教材中提到内阁虽然是皇帝的秘书咨询机构，但宦官比内阁更能得到皇帝的信任，以致出现宦官专权的局面。内阁成员一般出身于儒家知识分子（翰林），有着较高的政治地位和才能，而明代宦官群体总体上政治地位不高，平均知识水平也比儒家知识分子低，为什么比内阁更能得到皇帝的信任呢？这一矛盾的凸显能够引起学生更加深入地思考明代政治体制变化的另一面。

再次，在解读教材时要为学生参与对话寻找切口。课堂对话中出现的一些问题，学生不是不想讲，而是感到问题过于严肃抽象，找不到一个发言的切入点。在整合学生兴趣的基础上，通过解读转化，使教材内容具体分解，呈现为若干个学生易于入手的对话“话题”，从而为学生积极参与课堂对话提供切口。比如，基于课堂对话的需要，我们可以将“明朝政治体制的变化”的内容分解、预设成若干个对话“话题”：胡惟庸案的发生与朱元璋废除宰相制度到底有什么关系？内阁首辅张居正的权力增大，能说明内阁制度就是宰相制的恢复吗？电影《绣春刀》反映出了明朝的厂卫机构的哪些“黑历史”？“九千岁”魏宗贤的结局说明了什么？

如此整合与分解，在教材主体内容的基础上，适当照顾到了学生的兴趣点，也给他们提供了具体的抓手，让他们“有话可说”，促进了学生真正参与课堂对话。

三、解读教材的“短板”， 维持与推动课堂对话

所谓教材的“短板”，是指教材中叙述模糊、内容不丰富、说服力不强的地方，或者是学生的知识经验里陌生、难于理解、无话可说、无法顺利参与对话的地方。比如在 “明朝政治体制的变化”教材叙述中，我们发现：对内阁制度设立与君主专制加强的关系表述不清，学生很难理解为什么内阁制的出现非但不会制衡皇权反而会加强皇权。另外，明朝宦官专权的叙述过于简略，学生在感性上也不了解司礼监的功能和作用，对宦官专权与明代政治体制变化的关系更是一头雾水。

我们运用学生易于接受的材料和方法，进一步加深学生的理解，帮助学生形成对具体问题的历史看法和解释，从而助推课堂对话的深入持续进行。

一方面可以盘活利用教材中现成的相关材料，以材料为依托，对要解析的问题进行深入分析，助推学生正确理解、合理解释历史，从而为师生课堂对话的持续进行铺路。教材中设置了“学习聚焦”、“问题思考”、“史料阅读”、“历史纵横”、“学习拓展”诸栏目，附以图片、史料、注释等丰富的学习辅助资料，或者用来补充背景知识，或者增加直观感，或者以问题促进学生思考。我们在解读时如果能根据具体的学情，合理选择使用其中的材料，帮助学生打开思路，推动学生对问题不断深入思考，就可以发挥其 “搭建思路”的作用。比如在解读明朝宦官专权的“短板”时，我们不妨选择教材中提到的内阁“票拟”权、司礼监“批红”权为例进一步解析，使学生明白内阁的票拟权实际上是在给皇帝决策提供咨询意见，是否采納这个方案还是由皇帝决定，所以内阁是没有独立决策权的;而司礼监的“批红”权表面上是宦官机构在行使，但实际上是受皇帝委托、代行皇帝的决定权。尽管内阁和司礼监的设立就像是皇帝的左右手加长了，但这两个权力在在性质上毕竟是不同的，而代表皇权的“批红”权既然由司礼监代行，则可以在特殊情况下（比如皇帝怠政）形成宦官专权的事实。

另一方面，也可以从对比的角度去激活学生的知识经验，“温故而知新”，为学生参与深度对话提供通畅的思考路径。利用已经学过的历史事实和结论，构建知识的纵向对比，不仅符合学生的学习规律，而且有利于激活学生业已形成的知识和经验系统，为学生认识、理解新的历史现象奠定基础，从而为学生的积极思考、有效对话搭建平台。比如在解读内阁制度设立与君主专制加强的关系时，为了让学生在理解的思路上不出现断线的问题，我们可以把内阁制度与宰相制度进行对比。二者的相似性可以让学生在宰相制度发展的历史长河中去理解内阁之于皇权顺利运行不可或缺的价值和意义，二者的不同点也可以使学生更为深刻地理解内阁服务于皇权而不能制约皇权的“尴尬”处境。

四、教材解读延伸，放宽历史教学的视野

以“大教材观”来看，“教材就是教师对教授行为中所利用的一切素材和手段”。[3]作为核心部分的的教科书之外，历史教材还包括教学指导书、学生辅助读物;也包括一手史料、今人历史著作等。

基于对中学历史教育过程特殊性的考虑，我们对教材的解读，除了利用教科书中的图片、材料外，还要充分利用教科书以外的各种相关文本，合理选择，进一步充实到解读过程中去。所以，完整的教材解读应该是以教科书为核心，整合其他教材资源，使教材解读变成梳理史实、整合内容、优化结构、巩固基础、丰厚意蕴、发掘教育价值的富有建设性的过程。

在课堂对话的视角下，教科书以外的教材解读，需要我们放宽历史教学的视野，关注与课本互异的观点和材料。师生通过对话推进课堂教学，实现观点与经验、思想与智慧的交流和分享，互异的观点和材料往往是点燃对话的火种。歧见的互相交锋、不同经验的互相对比与彼此吸收，都会促使学生在比较与思考中表达自己的立场，逐步形成兼容并包的雍容心态，展现出受到深厚历史素养熏陶而形成的卓越品质。比如对明代废丞相、设内阁的评价多是 “有明之无善治，自高皇帝罢丞相始” 的黄宗羲式的批判，但是仍然有观点认为废丞相以后，内阁以“献替可否”、“奉陈规诲”、“票拟批答”、“草拟诏敕”“平章政务”等功能，协助皇帝维持了明代国家的顺利运行。[4]对这两种不同观点的展示讨论，不仅会使教材解读更全面丰满，而且能够使学生在课堂对话的观点交锋中获得历史素养的浸润。

教科书以外的教材解读，更需要发动学生积极参与，在搜寻、选择、辨析材料的过程中整合、思考、表达，在历史课堂对话中寻求更为平等的主体参与。网络手段、多媒体手段等现代教育技术手段的不断发展，逐渐弥平了学生与教师在知识经验上差距的“不平等”性，为学生积极参与平等的课堂对话提供了可能。比如，要理解君主专制强化对中国社会的影响，需要把明代社会发展趋势与同时期的欧洲进行比较，但教材中没有较为全面的相关叙述，学生在此方面的知识缺陷也较为明显，需要利用教材之外的文本，适当补充明朝时期中西方不同空间下社会发展概况的史料。教材解读时我们如果能发动学生在设计比较项目、分组合作搜寻史料、辨析整合史料、形成可靠结论等方面参与其中，课堂对话的师生“平等性”、学生参与的积极性会大大增加，而且还会拓展学生知识视野，助推其在时空观念、史料实证、历史解释等方面学科素养的形成。

五、解读知识内容的教育价值，深化课堂对话

“中学历史课程承载着历史学的教育功能……学生通过高中历史课程的学习，进一步拓展历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，具有广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础。”[5]历史课程标准中对历史学科教育功能的阐述启示我们：解读教材知识内容的教育价值的过程，就是以历史唯物主义为指导，挖掘历史教学内容和过程的教育价值、并经由课堂对话触发学生深层次的价值体系建构，从而落实核心素养，逐步实现立德树人的根本任务。

在对话教学视野中，通过对教材内容的解读，激发学生对话的欲望，推动学生持续深入参与对话，为学生内心的情感升华，乃至于深层次的价值体系建构奠定重要基础。挖掘和落实历史知识的教育价值，这是整个历史教学的最终落脚点。所以，解读教材时要对具体内容的教育价值做出准确把握，是事关整个课堂对话的正确方向、落实立德树人根本任务的重要问题。

解读教材的教育价值时，要实事求是，不能脱离教材、学生实际情况。不顾教材内容任意拔高或贬低其应有的教育价值，空洞说教大道理，在教学教育实践中很难引起学生的思想共鸣，无法真正发挥历史课程的教育功能。所以，教育价值的解读要“祛虚向实”，即要以具体的历史知识、过程为依托，以学生的实际认知水平为基础，与学生学科核心素养的培养相结合，对解读内容的教育价值做出比较恰当的评估。

从根本上说，教材的教育价值解读只有与学生的学科核心素养培养相结合，才能在对话中为学生所接受，从而落实核心素养;也只有这样，课堂对话才能真正参与学生的深层次价值体系建构，为未来的发展奠基。所以，我们在解读教材的教育价值时，既要以教材为基础，更要以深厚的学科知识为基础，拓展视野，寻找历史与现实、历史与未来的契合点，真正服务于学生的核心素养培养，助推学生未来发展。

比如，“明朝政治体制的变化”教育价值可做如下解读：通过对明代君主专制强化的主要措施（废丞相设内阁;宦官机构和厂卫特务机构的建立）的学习，分析内阁的性质，理解其与加强君主专制的关系;初步理解中国明代以后社会发展迟滞、渐渐落后于西方的制度原因;通过相关资料的阅读和分析，初步认知识君主专制强化对中国社会发展带来的消极影响，逐步形成批判专制的观点，助推学生的公民素养养成;通过对明朝时期中西方社会发展方向的对比，认知历史国情，拓展国际视野，思考、体认改革开放的必要性。

总之，作为课堂对话起点的历史教材解读，是师生之间进行深度有效教学对话、实现师生智慧共享、落实学科核心素养的重要环节。随着以落实学科核心素养为核心的课改不断深入和历史对话课堂的持续进行，教材解读重要性也会日渐凸显。

【注释】

[1] 陈光全：《对话教学：在师生的精神际会中演绎精彩》，《思想理论教育》2009年第18期。

[2][5] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第14、1页。

[3] 俞静娟：《大教材观视角下对历史教材解读的再认识》，《当代教育科学》2013年第10期。

[4] 于江泰：《明代内阁对皇权的制约》，山东师范大学2014届硕士学位论文，第22-24页。