基于“新异性的标准”的史识达成研究

纪业

史学家要有判断史事重要性的能力，即史学家的观察力，亦即史学家选择事实的能力，梁启超称之为“史识”。在判断史事的重要程度上，著名史学家张荫麟先生在《中国史纲》中提出了五种标准，其中一种便是Standard of Novelty，即“新异性的标准”。其具体涵义是史事在时间和空间里占有特殊的位置，这个叫做“时空位置的特殊性”;它容有若干品质或所具品质的程度，为其他任何事情所无，这个叫做“内容的特殊性”。[1]

中学历史教学中的史识是什么？高中生的史识又该如何达成？历史学习中，观察力是首要的，其次才是研究历史问题的方法。史料教学的首要任务在于培养学生的洞察力，即观察力，特别是训练学生置身于历史发展进程中的观察力。高中生的史识达成要让其掌握观察的方法和选择的标准。在平时的历史教学实践中，笔者尝试引入“新异性的标准（Standard of Novelty）”来培育学生的史识。下文中，笔者结合“铁犁牛耕”的教学内容，探索如何基于“新异性的标准”来提升学生的“史识”，以求教于同仁。

“铁犁牛耕”看似知识性强，但知识中也有逻辑，其产生发展过程有其自身的因果关系，也与政治行为、社会因素等密切相关。启发学生认识这种联系，就需要培养学生对于史料的观察力，对铁犁牛耕、冶铁技术、国家政策等方面进行思辨，笔者尝试以“新异性的标准”的方法来引导学生将铁犁牛耕置于内容、时间、空间等方面的特殊性背景下进行观察，产生问题并加以探究，以求得到更加完善的认知，并在此过程中提升学生观察史料、分析问题、解决问题等能力，即“史识”。

一、基于“内容特殊性”的深度理解。

牛耕的发展过程，必然涉及耦耕、犁耕等概念，不分析清楚犁耕区别于耦耕的“内容新异性”，仅凭教科书直白的表述，学生是无法理解牛耕的起源及其发展。为此，笔者提供材料引导学生以“内容特殊性”标准进行观察，以对春秋战国时期牛耕与耦耕的发展关系和存在状态得到深度理解。材料如下：

耦耕是指两人并力耕作的。用的工具是耒耜，大概都是木制。耜的前端或嵌有锐利的燧石或骨蚌。牛耕的工具是犁，犁的前端犁镩就是由耜逐渐演化而成，犁馆又作犁冠，嵌在犁的前端，像人有冠一样，现在又称作铧头。铧是铁做的。

——摘编自徐中舒《论东亚大陆牛耕的起原》[2]

基于上述史料，引导学生探究：耦耕与犁耕有何区别，它们之间有何联系？耕作方式与冶铁业之间有着怎样的互动关系？通过对上述材料的观察，学生找出犁耕区别于耦耕的新异性在于牛耕需要以铁器为前提，也就深刻认识到铁器出现以前， 是没有用牛拉动有铁铧头的犁来耕作的，也就没有牛耕。

在学生区分耦耕与犁耕的基础上，笔者再呈现出《诗经》中的“十千维耦”、“千耦其耘”、《论语》中的“长沮、桀溺耦而耕”和战国时期《吕氏春秋》中记载的有季冬月“命农计耦耕事，修耒耜具田器”等材料，引导学生在春秋战国时间定位下去观察耦耕和牛耕的存在状态，学生可认识到从西周到春秋战国时代，牛耕并没有完全取代耦耕，牛耕在这一期并不普遍。之后，笔者进一步提供《中华文明史》中的一段材料“春秋至战国早期有限的铁器基本掌握在上层统治者的手中，往往被用作防身的短兵器，少量的铁工具则被用来修筑城池、宫殿、陵墓之类，真正用于农业和手工业生产的机会很少。”[3]学生也就进一步理解了早期牛耕与铁器之间的关系，并进而推断出：春秋至战国前期铁犁牛耕还谈不上对生产力有多大的促进作用，在此时期也就无法成为社会变革的决定性因素。在这一时期牛耕这一“内容特殊性”历史作用也就表现得极为有限。

在这个探究的过程中，学生基于教师提供的史料，不自觉地以内容的新异性为标准去观察史料，深度理解铁犁牛耕的产生这一历史现象与耦耕之间的横向与纵向的联系，对“犁耕”这一概念有了更理性的认识，并从历史发展的角度对铁犁牛耕在其产生初期的历史作用有了更加深刻的理解。

二、基于“时空位置特殊性”的相互映证

铁犁牛耕的“新异性”在战国这一特殊的历史期，对于不同地域之间，其新异程度是不同的。因此铁犁牛耕在战国时期还具备了“时空位置的特殊性”的特征，为了引导学生运用时空位置特殊性这一标准来观察史料，分析战国时期的铁犁牛耕，笔者采用了二重证据法，先用纸张材料（文本资料）去推导、证明一个史事，然后再用地下之资料（实物）加以求证，即提供给学生文献材料和考古材料进行相互映证。[4]

笔者首先提供的文献材料如下：

赵豹于公元前261年 （长平之战前一年）说：秦以牛田水通粮，其死士皆列之于上地，令严政行，不可与战。[5]

——据《战国策·赵策》

同时引导学生探究赵豹认为赵不可与秦战的原因是什么？从中可得出战国时期牛耕的发展特点是什么？学生通过对文献史料的观察，可以发现这段记载在牛耕方面至少体现两层信息：秦国牛耕运用较为广泛，赵国还未达到秦国牛耕发展的水平;在秦国已普遍使用牛耕，从而得以富强。学生在探究史料的过程中也就对秦赵两国在使用牛耕方面作出了对比，也就认识到赵豹把秦已使用牛耕视为赵无力与秦为敌的一个重要原因。

在此基礎上，笔者为了引导学生进一步运用“时空位置特殊性”对战国时期秦国的牛耕发展情况进行考察，教师提供了考古材料《云梦睡虎地秦简·厩苑律》中有关记载，由学生加以映证文献材料探究所得。该秦简是在湖北省云梦县睡虎地秦墓中出土的竹简，据考证，这些竹简书写于战国末期至秦统一中国后五年（前217年）间，呈现竹简内容，有助于学生重返历史现场。《厩苑律》从考核时间、考核标准、奖惩方法等方面对官牛的考课作了严格规定。学生从中观察，认识到从秦国方面的记载来看，秦国相当重视耕牛的喂养，秦国在法律层面对牛耕进行推广，这也就进一步映证了《战国策》中赵豹对秦“以牛田”的认识。在课堂有限的时间内，每一个历史问题都要运用史料进行探究是不现实的，教师的讲述也是必不可少。教师可进一步补充说明：秦国对于铁农具的使用也是比较普遍的，这在考古不断发现的战国时期秦的铁农具得到体现，这也是秦国水利兴修和精耕细作农业发展的重要条件。在此探究过程中，基于教师提供的史料，学生将观察的时间标尺定位于战国时期，将空间定位于秦国，以文献史料和考古史料加以考辩，从赵国和秦国两个角度进行分析考辩，得到相互映证的结论：战国时期，铁犁牛耕只是在局部地区得到推行的结论。这一探究环节中，以“时空位置特殊性”的观察标准，提升了学生的史识。

三、基于“新异性”的“深浓度量”和“广袤度量”的合理解释

张荫麟先生认为“新异性”不仅具有“深浓的度量”，还具有“广袤的度量”。因此要引导学生在观察和探究史料的过程中不仅要把握新异性程度的高下，还要注意新异性范围的大小。对于汉代“铁犁牛耕”的推广与发展，笔者在教学过程中注重引导学生观察并分析“新异性”的“深浓的度量”和“广袤的度量”。

1.基于“新异性”的“广袤的度量”的合理解释

分析汉代牛耕的推广，就必然要了解汉代不同地域耕作方式的发展。这就需要以“新异性”的“广袤的度量”来把握汉代牛耕的推广情况。

笔者在教学中引导学生观察并分析《汉书·食货志》中汉武帝末年，赵过任搜粟都尉，教民用耦犁，以二牛三人的方式进行耕种，使收成大大增加的材料，学生从中认识到汉代以前虽有牛耕，但到汉武帝时赵过开始普遍推行，并起到了垦荒、丰收等作用。笔者又抛出问题：西汉时是否就已经实现在全国范围内普遍推行牛耕呢？激发了学生的疑问，笔者继续提供《后汉书》中的有关材料：《后汉书·王景传》中汉光武帝时，王景调任庐江太守，而在此之前，庐江百姓并不知道用牛耕地，出现了土地肥力有余而粮食不够的现象，于是王景教百姓用犁耕地，使田地得到开垦，粮食获得丰收的材料;《后汉书·任延传》中九真百姓长期以打猎为业，并不知道耕地种粮，直至汉光武帝年间，任延任九江太守，教民制作农具、垦荒种地，使耕地增多，百姓充给的材料。学生观察《后汉书》中这两段史料并与《汉书》中有关记载进行对比，东汉时期，在王景和任延的努力推广牛耕之前，庐江和九真是没有牛耕的，东汉时期牛耕才在庐江和九真等地方逐步得到推广。学生进一步作出西汉时期牛耕开始推广，东汉时期牛耕得到进一步推广的历史解释。学生通过对《汉书》和《后汉书》的相关记载，基于“新异性”的“广袤的度量”对两汉时期牛耕的使用范围作出合理解释。

2.基于“新异性”的“深浓的度量”的合理解释

人民版教材中论及东汉牛耕时，阐释因二牛挽犁的的耦犁回转不便，在一些地方已有较轻便的一牛挽犁。学生必然产生这样的问题，既然二牛挽犁回转不便，为何只是在局部地方转向一牛挽犁。应如何作出解释。这就需要引导学生注意分析汉代一牛挽犁的发展程度，即在“新异性”的“深浓的度量”基础上对汉代的铁犁牛耕作出合理解释。笔者引导学生带着以上问题阅读相关材料：

二牛抬杠的犁，犁的铁铧和带犁壁的铁铧是生铁铸造的，韧性有限而且不是斜插入土，是在行进中近于平直入土、翻土、因一头牲畜拉着费劲才用两头。两汉使用的铁农具还不是包刃熟铁，只是韧性铁具。韧性铁工具指铸造生铁后磨刃，比较笨厚、易断裂。有了钢刃熟铁的铁铧，一头牲畜就可以拉动。但我国历史上采用熟铁和钢来制造农具是一个逐步发展的过程。直到东汉时期，熟铁和钢的产量还很有限，不可能大量用以制造农具。大量推广并使用钢刃熟铁农具，是开始于唐宋时代。这是由于锻造熟铁和炼钢的技术进一步发展的结果。

——摘编自杨宽《我国历史上铁农具的改革及其作用》[6]

学生从材料中可看出，一牛挽犁的采用与冶炼技术的发展紧密相联，受制于炼钢技术的发展程度。东汉虽已出现局部地区由二牛挽犁转向一牛挽犁，但极为有限。其原因在于东汉炼钢技术发展程度有限，也就影响了钢制农具的产量，制约了一牛挽犁的推广过程。因此，东汉时期“一牛挽犁”这一新事物，在“新异性”的“深浓的度量”方面就比较有限。

总之，以“新异性的标准”（Standard of Novelty）来引导学生观察史料，能够提升学生的观察力，选择重要信息的能力，并进而形成产生问题和分析问题的意识，有助于学生史识的达成。以“内容特殊性”标准观察史料，有助于发现错综复杂的历史现象本身存在的横向或纵向联系;以“时空位置特殊性”标准来认识史料，有助于将历史事实置于具体的时空框架下作出分析判断;以“新異性”的“深浓度量”和“广袤度量”来把握史实，有助于对史实的演进程度和范围广度作出合理解释。将“新异性的标准”引入历史教学，以期提升学生的史识，这是笔者的一次实践尝试，愿为抛砖引玉。

【注释】

[1]张荫麟：《中国史纲·自序》，上海：上海古籍出版社，1999年，第3-4页。

[2]徐中舒：《先秦史十讲》，北京：中华书局，2015年，第159页。

[3]袁行霈等：《中华文明史·第一卷》，北京：北京大学出版社，2017年，第233页。

[4]杨晓伟：《从“二重证据法”到“史料实证”——历史教学中学生实证思维和求真意识的培养》，《中学历史教学》2018年第11期。

[5]左丘明，刘向：《国语·战国策》，长沙：岳麓书社，1995年，第158页。

[6]杨宽：《我国历史上铁农具的改革及其作用》，《历史研究》1980年第5期。