教育效能理论发展过程研究

刘欢 孙河川

摘 要：随着世界教育效能的发展与深入，教育效能逐步受到各国学者和政府部门的关注，教育效能的地位也愈加凸显。本文从Stringfield、Christopher Jencks、罗恩埃德蒙、布鲁克欧沃、拉特、雷诺兹等教育效能领域的学者的研究一一论述其发展过程，展示教育效能理论发展的历程，为我国教育效能领域的发展提供借鉴意义。

关键词：教育效能 理论 发展 研究

Stringfield将教育效能研究定义为区分现存观点和方法的过程，它无疑以价值为维度取向，教育效能研究并不是试图发现新理论或新的研究计划而是集中精力去理解从现存的实践中所获得的经验和教训。基于这一点，教育效能研究试图建立并检测那些能诠释为什么一些学校和教师能够和如何做到比其他的学校和教师具有更高效能的理论。这些研究中，大部分在本质上属于自然主义，并且给予我们关于理论概念的可行性信息。虽然已有实证研究帮助我们确定因果关系，但这些方法都没有提供足够的证据来支持效能理论，因为实证研究在人类生态学效能方面是薄弱的。此外，这些研究中的数据也存在不一致之处。虽然已经进行了一些纵向研究，但研究人员应该考虑使用这种研究范式来衡量理论的可能性，因为这是一种更合适的研究方法。

教育效能起源于对James Coleman及其同事和Christopher Jencks的平等机会研究的反应。 这两项研究基于社会学背景和心理背景，但已得出类似的结论，这些结论与教育因素可以解释的变量总数有关。结论是：在考虑学生能力和家庭背景等因素后，学校教育对学生成绩影响不大。由于不少大规模补偿教育项目的失败，如美国的“Headstart”项目及其他国家相类似的项目，使得这种悲观论调得以滋长繁衍。

后来，除了对科尔曼报告在研究方法上的批评之外，还相继公开发表了一些研究成果，他们试图证明：在对学生考试成绩的影响方面，有些学校不但比另外一些学校做得更好，甚至比人们预期的还要好。罗恩埃德蒙是一位学校董事会的总监，他特别为教育实践工作者撰文;而布鲁克欧沃则特别为“教育社区”撰文。這些研究引发了美国学校效能研究领域和建立在学校效能研究成果基础之上的学校改进研究的一场运动，涌现出许多与学校效能相关的研究。这些相关的研究聚焦于教育效果，如学生成绩与学校特征、班级特征彼此之间的关系等。在高效能学校中所发现的这些相关因素被用到学校变革项目之中，其中最著名的一组相关影响因素形成了埃德蒙称之为五因素的模式。后来，多数的相关研究和异常值研究都遭到了严厉的批评，这导致了1985年以后对于学校效能理论研究和发展的重新定位。

在英国，学校效能研究始于拉特的研究。这项研究发现一些因素与效能并不相关，包括班级大小、学校规模、学校建筑物的新旧和大小等;同时发现能够决定高效能的重要的校内因素是学校中高智商儿童和弱智儿童的平衡、奖励机制、校园环境、学校为培养学生责任感所提供的机会、家庭作业、学校目标、教师的榜样作用、良好的班级管理以及强有力的领导方式与民主决策相结合等。在英国的学校效能研究中，除了学生的学习成果之外，诸如出勤率、青少年犯罪率和行为表现好坏等也要一并考虑在内，这预示着高效能的学校在众多宽泛的学生成果中也能表现出稳定的高效能。20世纪七八十年代，雷诺兹所进行的学校效能研究对学校进行了深入细致的观察，广泛收集了学生对学校的态度、教师对学生的感知力、校内组织因素和学校资源等方面的资料，并且揭示出了与高效能管理制度相关的一些校内因素，包括占高比率的学生处于有权威的地位、低度的学校控制、积极的成就期望、低压式管理、学生的高参与、整体规模精简、更佳的师生比率、用宽容的态度去执行诸如穿着、谈吐举止和道德等规范等等。

继布鲁克欧沃和拉特的著作发表之后，各国进行了大量关于教育效能与学校改进的研究，致力于将这些研究结果应用到实践中去。对于学校效能与学校改进的研究起始在美国和英国，其他国家在20世纪80年代初期也进行了一些初步的研究与总结性研究。例如，在荷兰进行过有关中等教育结构轮廓问题的研究。事实上，这些国家对于学校效能的研究植根于对教师效能、教师行为和课堂研究的基础之上。另外，这些研究深受美国的影响，而且被其他国家所效仿、拓展，像英国、瑞典、德国和澳大利亚、其他稍晚进行学校效能研究的国家的优势在于可以从早期研究的成果以及对它所进行的批判性评论中吸取经验，并且可以避免一些早期研究中表现出的方法论上的缺陷，奠定更好的研究开端。早期的学校效能研究结果中，有很多因素都与效能有关，例如埃德蒙的五因素：强有力的教育领导、对学生成就的高期望、对基础技能的强调、安全有序的环境、对学生成长的经常性评估。

在过去的25年中，通过改进研究设计，抽样和统计技术，大大提高了教育效能研究。最前沿的方法，特别是使用多层数据分析专用软件，可以更有效地评估教师和学校在实现学生成绩过程中的差异。已经就使用何种方法评估学校差异，有效性以及有效比较的数据类型达成了共识。对于该领域的理论部分，所使用的概念和概念之间关系的更精确定义也取得了显著的发展。然而，理论建构中仍缺乏理性模型，而现有理论模型的使用很少，这个问题将变得更加严重。因此，大多数关于教育有效性的研究都是一种非理性研究，侧重于建立变量之间的统计关系，而不是创建理论和测试理论。然而，只有理论才能解释变量之间的关系，并有助于制定提高教育效率的策略。

教育效能研究的另一个缺点是，几乎所有的研究都集中在语言和数学这两门课程上。它无法监督和衡量学校所有课程的进展，也无法衡量与教育相关的新目标。学校的有效性，如元认知技能的发展。因此，教育效果研究已成为一个值得怀疑的情况，因为只有强调基本知识和技能才会限制其自身的发展。因此，教育效能的研究受到了反对者的狭隘范围的批评。批评者认为，它将学校的学习转变为一种独立的、可估量的、可比较的学术知识。例如，Ringoard，Rydwig和Luke认为教育效果偏离了本来应该是一个糟糕的成就概念，学校的成果似乎能够通过技能、行为、知识和能力等惯例来衡量。他们认为这种狭隘的观念是工业时代的遗留物，是现代人类建设和教育的一种变体。根据现代主义的教育理念，可以根据公民的新观念、伦理、文化实践的类型和论文来概念化和衡量有效性。由于文化产品有能力在新的条件下再生和重新分配，这不仅仅是复制现有的登记、性别和劳动方面的差异。反驳对教育效能研究的批评和衡量教育成果的方法有很多。这些研究还表明，在认知结果方面非常有效能的学校在其他领域也非常有效。因此，应根据具体的社会和政治背景下的教育目标来衡量成绩。同时，从这些研究中可以清楚地看出，传统的评价方法也可以有效、可靠地评价广泛的教育成果。在此背景下，为了实现新的教育目标，本文提出了建立教育效能研究动态模型的重要性。

最后，现有教育效能研究方法的一个主要局限是整个过程对提高学校效能没有作出重要贡献。虽然1989年召开了国际学校效能与学校改进会议（ICSEI），但已经建立了关于学校效能与学校改进的学术期刊，许多项目试图将学校效能研究与学校改进研究结合起来，但都是在学校進行的。如何将学校的应用知识应用到实际领域;换句话说，如何从教育效能的角度获取有效有用的学校改进信息。可以说，学校效能与学校改进之间的关系并不是松散的，这种关系可能会继续下去，但是它们之间的密切关系也导致了对“什么是学校效能与学校改进”的进一步界定。当然，学校效能的基础需要发展，但值得注意的是，学校的改进超越了现有知识的应用。学校改进需要中间目标，最终目标需要研究和评估。

参考文献

[1]孙绵涛.教育效能论[M].北京：人民教育出版社，2007：57-83.

[2]雷诺兹（Reynolds，D.）等著，孙河川译.世界顶尖级学校——学校效能国际风景线[M].北京：高等教育出版社，002.12.

[3]孙河川.教育效能与学校改进研究的引领者和推动者——国际学校效能与学校改进学会[J].比较教育研究，2009，31（03）：81-85.

[4]Bert Creemers， Jaap Scheerens and David Reynolds（2000），Theory Development in School Effectiveness Research， in Charles Teddlie and David Reynolds， The international Handbook of  School Effectiveness Research， London and New York： Falmer Press.

作者简介

刘欢（1992.05.08—），女，籍贯：辽宁省大连市，沈阳师范大学教育经济与管理研究所2017级硕士研究生，主要研究方向为：教育经济与教育效能研究。

孙河川（1953.08.09—），女，籍贯：四川省峨眉山市，沈阳师范大学特聘教授，研究领域：教育效能、教育督导、教师评价、比较教育。