从魏书生的语文教育教学看其践行的课程观

杨巧娟

在“大语文观”下，将课程理论化为教学实践，主张自主和合作的学习方式，民主科学的实践过程，在课堂教学过程中通过具体的教学实例来体现其自主科学、合作探究的课程观。

根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出‘积极倡导自主、合作、探究的学习方式的基本理念”，教师都开始追求合理的课程教学。魏书生是语文教育大家，自教书起，就钻研对语文课程的教学实施，将民主与科学的思想贯穿教学过程，更能使学生在繁冗的课程学习中轻松愉快的获取知识。

1 研究缘起

1.1 传统课程观的弊端

语文成为一门独立的学科之后，多数老师与教育家根据自己的教育经验创造出符合自己想象的课程论来指导实践，文章的重要与否全部依靠老师自己的对课程大纲的认知。传统的课程理论，教师只是片面的理解，将自己认为正确的、可行的思想灌输给学生，学生不能理解语文带来的情感体验，失去兴趣。

1.2 学生主体地位的忽视

语文课程的基本理念中强调学生的主体地位。美国教育家杜威提出实用主義教育学说，“杜威的实用主义教育学说是在批判脱离儿童生活的、以传授书本知识为主的‘传统教育上提出的”杜威认为学校的组织生活应该以儿童为中心，即以学生为主体。学生是教育的对象，学习的主体，教师的教学能力与教学效果集中体现在学生身上，教师的课程观念要明确学生地位，使课堂主次分明，教学过程清晰，才能使学生具有主人翁意识，积极投入到课堂学习中。

1.3 教师对课程编制内容的模糊

课程的顺利进行要在教师的掌控之中。在新学期教学开始之前教师都会有一份教学大纲，有的老师在课程教学中忽视大纲，忽视课程内容本身，对文章的解读草草了事。并且将时间浪费到非重点的课程内容中，忽视其他名篇的阅读。并且上课时要根据教学大纲分配好授课时间，避免对无意义问题的提问。

2 概念阐释

2.1 什么是课程观？

课程观，可以理解为有关课程的概念，研究“什么是课程”。课程简单来说就是科目，也可以根据课堂实施环节，理解课程是经验、目标与计划。明确的说“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验与预期的学习活动方式构成的一种动态的教育的存在。从育人目标上看，课程是一种培养人的蓝图;从课程内容上看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。”课程观是在教师多年经验中总结出来的，在科学理论的指导下，对课程的编制与实施有自己独到的理解与研究，并结合学生自身的发展需要，将知识的传授与育人相结合。

2.2 魏书生的课程观

2.2.1 民主与科学是魏书生课程观践行的指导思想

魏书生老师自19岁起便一直投入到教学一线当中，将民主与科学思想运用到语文教育教学之中。所谓民主，即在教学过程中教师与学生之间的共同学习，相互促进，在课堂上学生居于主体地位，成为学习与课堂的主人。在班级管理上尊重学生意见，信任学生，在教学实践过程中给予学生机会，请学生讲课、备课以及批改作业，教学过程所有学生都参与其中。教师在课堂上控制好时间并及时给予提点，最后魏老师总结，引导对本文作出科学的理解。

2.2.2 教书是为了育人

魏书生老师在上课之前明确学生的学习究竟应该学什么，除了“授业、解惑”之外更应该“传道”，即道德教育，教师到学校教书的目的是育人。魏书生认为“抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法。都能改成好办法”。从学生的切身利益出发，通过对伟人及小人物的高尚行为描写，使学生能根据名人的高尚道德激励自己，以积极饱满的态度接受教育，成为有理想、有抱负的人。

2.2.3 课程学习是培养学生自我学习、自我教育的过程

“授人以鱼，不如授人以渔”，魏书生在课堂教学中充分认识到学生自我学习的重要性，引导学生学习阅读文章，举一反三地掌握阅读技巧。在学习的过程中，他还注重对学生课外学习经验的培养，在学生自我教育方面，学生犯错让其撰写说明书、唱歌、做好事，将自己的错误行为用语言文字说明，让学生进行自我分析与裁决，维护学生的自尊心与自信心，这是自我教育最佳方式。

2.3 魏书生课程观形成的原因

2.3.1 主观原因

（1）教育经验的积累。文革时期魏书生下乡到农场的红旗小学教书，深受孩子们真诚质朴的品质感染，上级调离他去更轻松的职位，他多次拒绝，始终坚守在教育一线。在1979年末语文教研会上宣读自己的作文教学改革引起了巨大反响，多次总结教育心得，发表教改文章，与有经验的教育家进行交流沟通。他在课程教学的过程中不断用教育学、哲学、教育心理学等理论充实自己，继续探索更好的课程观念。

（2）汲取众多教育家之长。魏书生在语文课程教学思想的影响下，除课本外阅读大量国内外优秀文学作品和教育学理论，从中获知、求真。魏书生在多年教育中还阅读了陶行知、苏霍姆林斯基、杜威等优秀教育家的思想。从陶行知教育理念中学到宽容教育，阅读苏霍姆林斯基《给教师的100条建议》，汲取教学技巧;学习杜威的“实用主义教育学”，将“以儿童为中心”落到实处，将“教育即生活”带进课堂。

2.4 客观原因

2.4.1 教学环境

魏书生因推崇孔子，被列为反派进行批判，安排到工厂做苦活。哪怕是在这样一个恶劣的生活环境下，时刻想念学生、想念学校，“四人帮”覆灭后魏书生得到昭雪。魏书生虽自初中毕业后没有受过系统的教育培训，但他抓住了改革开放与文化建设的大好时机，教育的再次崛起给了他重新学习的机会，不断探索新的课程教学方法，提高学生的语文知识水平。

2.4.2 语文教育改革的推动

新世纪以来，语文教学面临机遇与挑战。虽然进行教育改革要使教师思想先进，课程教学水平提高，但师生关系深受传统思想的影响，课程教学中教师就是只教教材、只说自话，只教学生，“一言堂”或者“填鸭式”教学课堂，忽视对学生情感的培养，使教学成为一种形式，并且使教育极大地落后其他国家。对此叶圣陶、吕叔湘等语文教育家积极探索与时俱进的教育理念进行课程教学，魏书生也在与其弟子根据自己的教学经验进行语文教改。教育界开始注重学生的语文素养，促进学生自身精神成长。魏书生对学生语文素养的培育在他的课程观里就是“育人”。

3 魏书生课程观在教学中的意义

首先，魏书生的课程观中强调了学生的主体地位，教学中由学生主动发现与研究问题，并且在每一步骤的引导下，学生是乐于学习、积极学习的，使学生在思考问题时敢于大胆的发挥想象力，打破传统学习模式禁锢的枷锁，学生主动学习，逐步培养学生学习语文的兴趣。

其次，课程观中，教师在每一节课后教师都会对课程内容的布置与实施进行评价并且反思，使教学内容与技能更加完善和熟练，突破课程编制的限制，让学生课后阅读与探究关于此类文本的其他篇目，掌握相应的学习技巧。

最后，魏书生将传道、授业、解惑三者合一，在教师作主导，学生作主体地位的影响下，把生硬的文本课程灵活地运用到教学之中成为课程内容丰富的体验课程，让学生从参与和体验中获取知识与情感，学生视语文学习作为一种乐趣而不是任务，将曾经生拉硬套的知识点自课程体验的过程中被学生们熟练地掌握。

魏书生的课程观是在其实践基础上总结的理论观念，他的课程观是开放而灵活的，但并不是毫无章法的。他注重课程理论的实践，但实践的前提是站在学生的角度，根据学生的语文学习水平探索教学技巧;将道德的培育渗入在课程教学中。中国语文课程教育历史悠久，在继承与发展中不断创新，在新时期语文教育改革的背景下，魏书生的课程观具有一定合理性。魏书生的课程观是否符合实际，因时代不同，教师与学生不同，未来教育观念的改变也不可预知。

（作者单位：陕西理工大学文学院）