信息技术支持下的区域研修现状及发展研究*——基于全国25省(市)35县(区)的调研

张 妮，刘清堂①，曾祥翊，李 阳，胡小勇

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.中央电化教育馆 专题教育资源部，北京 100031；3.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631)

教师教育是提升教育质量的动力源泉。2010年，“国培计划”全面实施，旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质[1]。2014年，《网络研修与校本研修整合培训实施指南》为教师研修提出了新的发展方向：“依托教师网络研修社区，创新教师网络研修模式”[2]。随着教师教育改革的深化，教师研修的理念和各种模式逐渐建立并呈常态化发展[3]。2018年3月，教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，提出“教师教育要应对新技术变革，推动新技术与教师专业发展有机融合，建立教师随时可学、随地可学的常态化发展机制”[4]。2018年4月13日，教育部发布《教育信息化2.0行动计划》，提出“推动教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革，加强教师信息素养培育和信息化教学能力培养”[5]。2019年1月12日，教育部教师工作司司长任友群在“2019北京大学基础教育论坛”上指出，“教师队伍建设应置于基础教育改革的优先地位，主要包括教师培养和教师培训两个方面”[6]。2019年4月，教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》，提出“推动教师应用网络学习空间、教师工作坊、研修社区等，利用线上资源，结合线下研讨，提升教师信息化教学能力”[7]。

当前，我国教师专业发展的理念正从参加课程培训逐步向终身学习和持续学习转变，从以教学为主向教研相长转变。教师研修已经被视为教师终身学习的重要形式和组成部分[8]。区域研修发展了传统的教师教研模式，是在一个行政区域(县、区)内，由电教、教研、师训等部门组织开展的跨学校或跨学区教师发展模式[9][10]，是对常规教研的补充、改善和超越，是促进教师专业成长的重要研修方式。本研究中，信息技术支持下的区域研修是指基于信息技术手段和方法，开发和利用在线教育资源，建立开放、交互、动态的网络研修空间，构建学习共同体，实现区域教师的相互学习、交流和共享，以学习共同体促进教学能力共同提升的新教研形式。信息技术支持下的区域研修具体目标是：(1)借助互联网学习环境为广大一线教师提供内容丰富、理念新颖、技术先进、实用便捷的优质资源；(2)创设研修教师及时交流、平等探讨的网络学习空间；(3)发挥教师在教研活动中的主体作用，使区域内学校和教师能够平等获取信息资源和对话交流。信息技术支持下的区域研修将有效弥补传统教研模式的不足，既是提高教师专业素养的有效手段，也是缩小教育资源差异、实现教育均衡发展的有效途径。

一、研究现状

国内学者围绕教师专业发展开展了调研，梳理了教师专业发展存在的问题，提出了教师教育教学水平提升的发展策略。何克抗团队从2006年起在全国四十所农村学校开展运用信息技术提升中小学教学质量的试验研究，探索信息化教学理念和模式提升教师教育教学水平的机制和路径[11]。“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组对全国9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11190人进行调查，针对教师培训与专业发展提出了“建立和规范教师教学工作量制度，采取针对性措施减轻教师工作压力；优化教师的专业发展意识，拓宽教科研视野，推动教师教育信息技术应用”的政策建议[12]。周晔基于甘肃省X县的调研，总结了农村小规模学校教师队伍专业水平结构的问题，提出了“盘活现有师资，精准培训，提升业务素质，补充新生力量，注重外部支援实效”等解决对策[13]。凡勇昆和邬志辉对东、中、西部8省17个区(市、县)进行实地调查分析，进行了我国城乡义务教育资源均衡发展研究，指出“专任教师培训率普遍较高，城乡差异不显著”[14]。左明章等围绕“近十年来中小学教师教育技术能力培训仍没有解决信息化教学能力提升的问题”这一困惑，追问了信息化教学能力的本质与培养诉求，并结合培训实践建构了区域教师信息化教学能力培训的实施策略[15]。容梅针对中小学教师继续教育存在着观念滞后、课程僵化、评价失效、难以满足教师个性化学习需求等问题，以全国33个省区的3465名教师为样本开展调查研究，提出了教师教育和区域实践的几点改进建议[16]。张思等以参与中小学教师信息技术应用能力提升工程培训的教师为研究对象，从使用者技术接受的整合视角研究了影响中小学教师使用网络学习空间的主要因素，并结合问卷调查法对影响因素进行了实证[17]。赵健和张美芹对国内主流的教师研修平台功能进行了梳理和可视化分析，总结了网络研修平台功能的设置特点和应用趋势，为完善各网络研修平台功能和改善培训模式提供了参考借鉴[18]。

通过文献梳理，本研究发现，国内学者积极探索教师研修对教师专业发展的作用，对教师专业发展的实际需求分析、培训效果与机制、教师使用网络学习空间的影响因素、经验与不足等方面开展了大量调研，并从多维度提出策略建议。然而，区域研修作为我国当前操作性较强、可行性较高的研修活动，国内学界对其仍缺乏大规模的调研，信息技术支持下的区域研修在研修模式、研修主题、网络研修平台、管理机制及研修效果评价等五个方面的现状和问题尚未得到全面总结，许多成熟的研修经验尚未得到推广，研修数据尚未得到有效记录，研究过程仍缺乏有效监测，区域研修环境、资源、模式和运行机制等缺乏深度分析，区域研修常态化发展策略仍需探索。鉴于此，本研究拟通过大规模区域研修现状调研、案例征集及对部分地区进行实地走访，总结和归纳当前区域研修存在的问题，并探索信息技术支持下的区域研修常态化发展策略。

二、研究设计

(一)问卷设计及信效度检验

根据区域研修活动开展过程中的角色分工，本研究设计了管理者(分管教研工作的相关领导、负责同志)问卷，教研员(包括小学、初中、高中三个学段)问卷和中小学教师问卷。问卷分为个人信息和区域研修现状两个部分，以事实性问题为主。个人信息包括单位所在地、性别、年龄、学历、(管理者)职务、(教研员、教师)学科和学段、(教师)职称等。三份问卷根据角色不同，一级指标和二级指标侧重点有所差异。管理者问卷围绕研修管理机制进行了组织机制、保障制度、奖励制度及效果评估机制等方面的调查；教研员问卷则重点调查了研修活动次数、研修主题的选择及研修工具的运用等；教师问卷侧重区域研修效果评价，关注教师参与研修活动、内在的研修需求和存在的困难等。

本研究对三份问卷进行了信度分析，管理者问卷的Cronbach α系数为0.909，教研员问卷的Cronbach α系数为0.789，教师问卷的Cronbach α系数为0.830，问卷信度较高。问卷设计及修订过程中，课题组邀请了美国俄亥俄州立大学、新加坡南洋理工大学、中央电化教育馆、华中师范大学、华南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学等多家研究机构的专家学者对问卷进行了多次论证，并在陕西省安康市、辽宁省阜新市、湖北省孝感市和广东省广州市等地开展了四轮试测，之后又经过几次完善和调整，形成用于大规模网络调研的问卷。因此，从内容效度分析的角度来看，三份问卷的测试指标和题目设置科学合理，能够满足调研和研究的需求，具有良好的效度。

(二)访谈提纲设计

为了更加全面深入地了解区域研修现状，本研究分别设计三份访谈提纲，对部分地区管理者、教研员和教师进行面对面访谈，倾听个人意见，弥补问卷调查的局限性。其中，管理者访谈侧重于询问研修活动的管理机制及对区域研修的建议和设想等；教研员访谈主要围绕研修活动的组织、研修主题的选择、研修终端设备的使用和效果及教师对研修活动的反馈等方面来进行；教师访谈主要侧重于了解教师研修需求和研修体验等。

(三)研修案例征集

为了更加深入全面地了解各区域已有的成熟模式和典型案例，课题组依托项目试点工作面向全国25省(市)35县(区)开展了区域研修案例征集活动，内容包括区域研修政策和机制、区域研修模式、典型案例以及对信息技术支持下的区域研修的有效尝试和探索等方面。案例征集活动得到了各地区电教、教研、师训等部门的大力支持，有效地弥补了问卷调查和实地调研的不足，最大程度地了解当前国内区域研修的成功经验和典型案例，更加详尽地展示当前区域研修的总体现状，为信息技术支持下的区域研修发展研究提供了强有力的支持。

三、调查结果

以区域研修优秀案例征集活动为依托，课题组通过在线问卷调查工具向全国25省(市)35县(区)发放“信息技术支持下的区域研修”调查问卷(管理者版、教研员版和教师版)，共回收管理者问卷1304份(有效问卷1201份，有效率92.1%)，教研员问卷1148份(有效问卷1140份，有效率99.3%)，教师问卷13429份(有效问卷13409份，有效率为99.9%)。结合问卷调查、实地调研和研修案例征集，本研究重点总结了当前区域研修在研修模式、研修主题、网络研修平台、管理机制及研修效果评价等五个方面的现状，并分析主要存在的问题和不足。

(一)研修模式

通过对教师问卷的统计与分析，本研究发现当前各地研修模式种类多样，具体如图1所示，选择比例较高的三种研修模式分别是观摩名师课堂教学(18.0%)、专题讲座与研讨(17.3%)和同行教学展示(15.6%)，其次是网络学习空间自主研修(12.8%)、协同备课(11.8%)、案例评析(10.5%)、课题(项目)研究(8.7%)和同步课堂(同侪研修)(4.9%)等研修模式。由图2可知，东部、中部、西部区域研修教师参与研修的次数排序具有相似性：观摩名师课堂教学＞专题讲座与研讨＞同行教学展示＞网络空间自主研修＞协同备课＞案例评析＞课题(项目)研究＞同步课堂(同侪研修)。

图1 教师参与区域研修情况统计

图2 东、中、西部教师参与区域研修情况统计

在实地调研和案例征集中，我们了解到，辽宁省阜新市采用省、市、县、校“四级联动”研修模式，使研修活动落到实处；陕西省实行“三级三类”骨干教师体系建设，培养省、市、县三级名师、学科带头人及教学能手等三类骨干；广东省天河区提出“优课解码”模式，同时面向帮扶地区——贵州大方县和纳雍县进行现场直播，促进了薄弱地区的教师教学能力提升；江苏省南京玄武区开展基于“智慧共享、和谐共进”的特色研修模式，以玄武教育云学习平台为依托，建设区域教师研修公共服务体系，设置分层级的立体式培训内容体系；广西桂林市秀峰区探索出“搭建平台—校际联研—区域共研—资源共享”的研修模式，以学科为“线”，区域建“体”的“线、体”相结合推进区域研修。

通过梳理各地研修案例，本研究发现，当前各地研修模式仍以线下研修为主，少数地区依托网络平台及直播设备开展了信息技术支持下的混合式研修。部分地区研修受众面较小，研修目标不够明确，研修流程不够科学，研修活动过程及其效果评价缺乏信息技术的有效支持。

(二)研修主题

各区域在开展教师研修过程中设置了丰富多彩的活动主题，选择比例较高的主题集中在课程教学问题(25.9%)、学科知识(25.0%)、课题研究(13.1%)、信息化环境工具的应用(11.9%)、班级管理(11.9%)和学生身心发展(11.8%)等，如图3所示。然而，我们在调研中发现，大部分地区尚未实现根据教师需求提供研修主题，一些研修主题缺乏针对性和创新性，限制了教师信息化教育教学能力的提升。例如，有些学校已经创建了创客教室，配置3D打印设备等多种硬件设施，但教师困惑于如何有效开展创客教学，如何合理设置活动主题；研修需求方面，总体上来说，大部分教师“期待通过研修活动中各种主题的观摩和学习，提升个人综合能力，更加胜任本职工作”；也有部分教师提出，“信息化教学能力提升始终是教师研修的落脚点”；有些教师热衷于课题申报和研究，但当前研修活动“对中小学课题研究的关注还不够”；部分教师希望“能参加精准化、系列化研修”。

图3 教师研修活动主题分布

(三)网络研修平台

通过问卷数据分析，如图4所示，选择比例较高的平台和工具为各级公共服务平台的网络学习空间(21.7%)，网络研修平台(21.1%)及微信(17.9%)、QQ(14.8%)等社交平台和工具。如图5所示，对于信息技术支持下的各类研修平台和工具，选择比例较高的功能是资源分享与存储(23.6%)、交流互动(20.1%)、视频资源回放(19.7%)、支持多平台(14.7%)，和方便管理(13.0%)等。值得一提的是，部分教师希望信息技术支持下的研修平台和工具具有绩效分析功能(8.7%)，认为“新时代下的研修绩效分析应该是数据驱动下的可视化展现”。

图4 教师研修平台和工具统计

图5 教师期望研修平台和工具功能统计

部分地区建有区域网络研修平台，为区域教师提供技术培训、资源应用、观课评课等服务，很大程度上促进了教育资源共享，提升了区域信息化教学和管理水平。例如，陕西省汉阴县教体局“区域教研网络互动平台”整合了全县录播教室、校园电视台等应用系统，可实现网上教研、网上培训、网上互动课堂教学等信息化业务应用；江苏省南京市玄武区所有学科均依托“玄武教育云学习空间”开设网络课程，全区3000多名中小幼教师参与在线学习与培训；河南省洛阳市利用“洛教云”平台实现了教师自主选学和工作坊团队研修等教师研修过程数据管理。

然而，我们在实地调研中发现，一些网络平台上大量宝贵的研修数据尚未得到有效记录和运用，研修过程缺乏有效监测，研修绩效分析存在较大的困难，部分管理者“希望从总体上了解研修活动的实效性”；各区域研修平台没有打通，限制了不同区域间的资源共享、备课评课等；部分平台资源实用性较差，缺少方便快捷的检索方法和下载链接。

(四)管理机制

本研究中，管理者问卷侧重于调查区域研修管理机制。如下页表1所示，各区域计划性保障制度总体情况良好，85.1%的管理者认为本区域具备各级研修工作指导意见或指导纲要，86.1%的管理者认为本区域制定了研修工作长期规划、中期计划和年度(学期)工作实施方案，84.4%的管理者认为本区域制定了教师专业发展规划和学期(学年)研修计划；过程性保障方面，选择“学校教师研修常规工作制度”“有关负责人工作责任制度”和“研修工作条件保障制度”的管理者分别占94.0%、82.3%和66.0%，而协作体工作制度(46.5%)和专家指导工作制度(44.3%)的建设情况不是特别理想；评价制度方面，教师研修过程记载考核制度(79.5%)、教师研修业绩综合评价制度(73.3%)和教师专业发展档案袋制度(70.9%)的建设情况相对良好，而教师专业发展表彰激励制度(63.4%)、教师研修工作制度评估方案(62.0%)和教师专业发展水平评估方案(60.9%)的制定还有待加强。

表1 研修保障制度和评价制度统计

四川省绵阳市游仙区探索了区域研修专业服务机制，成立了“1+1”研修指导小组(学科教研员+学科骨干教师)，深入对口学校指导研修；浙江省宁波市镇海进修学校整合全区师训、教科、教研、教育技术等业务管理服务部门，形成多功能一体化办学实体；山东省青岛市市南区新建了集科研、师训、教研、信息技术“四位一体”的教育研究指导中心，重点培养教师的教育教学能力，提升教师专业素养和教师生命质量。

然而，我们在实地调研和案例征集中还发现以下几个问题：(1)部分区域教研室集教研、电教、师训于一体，工作量大，专职教研员配备不足，少量一线学科骨干充当兼职教研员，不利于区域研修的常态化发展；(2)区域研修一般是省级垂直管理，各种电子文件直接下发到师资人事部门，和教研部门沟通不顺畅，影响研修的组织和开展；(3)研修经费严重不足，限制了区域研修活动的广泛开展；(4)研修任务较重，研修时间安排欠合理，和教师繁重的常规工作产生了较大冲突，由此产生了较大的工学矛盾，部分教师“不得不通过‘挂机’来完成网络研修的学时；希望在不影响正常教学的前提下利用碎片化的时间进行研修”；(5)部分教师信息化教学观念较陈旧，特别是年龄偏大老师，信息技术应用能力比较弱，参与信息化教学和研修的积极性不高，“感觉设备很麻烦不想用”。

(五)研修效果

本研究在教师问卷中利用李克特五点量表测量教师对各种研修模式的效果评价(如表2所示)，综合评价分值较高的为观摩名师课堂教学(4.18)、同行教学展示(4.15)和专题讲座与研讨(4.07)，三者的得分均大于或约等于平均值(4.07)。通过对教师进行访谈，我们了解到，相比于其他区域研修模式，专题讲座与研讨、观摩名师课堂与同行教学展示等三种研修模式的组织成本较低，都侧重于课堂教学，较贴近中小学教师的工作需求，且易于和校本研修相结合开展大规模教师研修；而案例评析(4.06)需要教师在教研员(主持人)的组织下对典型案例进行主题研修，协同备课(4.04)则由同一学科教师组成备课小组对同一内容进行协同教学设计，课题(项目)研究(4.02)更侧重于教师科研能力的提升，网络学习空间自主研修(4.02)要求教师具备较强的自主学习能力，同步课堂(同侪研修)(4.00)则对硬件设施及组织人员的技术操作能力要求较高，这几种研修模式的得分均低于平均分(4.07)。通过实地调研我们也发现，相比于专题讲座与研讨，大部分教师更乐于通过观摩名师和同行的课堂以促进自我教学能力的提升，和问卷调查结果一致。然而，部分教师希望观摩的名师和同行最好来自于本区域，最好使用同一版本的教材，以贴近自身教学实际，帮助自身进行针对性地教学调整。此外，部分教师认为当前各种研修模式在促进教师专业能力发展方面还有很大的提升空间。

表2 研修效果评价

四、发展建议

(一)聚焦教育教学问题，探索信息技术支持下的区域研修模式

当前，各区域教师对已有的研修模式效果评价不一，对观摩名师课堂教学、同行教学展示及专题讲座与研讨等传统研修模式评价较高，部分地区研修模式及活动主题缺乏针对性和创新性。为了使广大教师更加适应新时代对教师发展的新需求，未来区域研修应注重对教师专业发展需求进行精准分析，组建区域教师学习共同体，聚焦教育教学问题，探索信息技术支持下的区域研修模式。(1)线上线下相结合的课例研修。借助各种社交网络平台，由同一学科多名教师组成研修共同体，利用协同备课、评课等研修工具，打造“线上线下相结合的课例研修”，在一定时间内，围绕学科内容、教学法等相关主题，对某一节课进行反复深入地学习、研究与实践，找到有效的教学解决方案，提高教师信息化教学设计能力。(2)教师工作坊支持的主题研修。在观摩名师课堂的基础上，引入工作坊机制，多名坊员在坊主引领下依托“案例分析”活动形式开展研修。新手教师的研修主题可选择学科教学内容知识、教学设计、教学技能及教学实施等，成熟型教师则侧重于探索学生认知、教学策略、信息化环境工具应用、学生评价能力及教学反思等研修主题。选取的研修“案例”可以是围绕活动主题的教学设计、教学视频、教育叙事、教学反思等，教师可以借助视频案例分析工具、教学反思分析工具对选取的“案例”进行特征分析，促进教师教学设计、组织、协作能力和反思能力等提升。(3)微课题研修。鉴于广大一线教师对以解决教学问题为主的课题研究有着日渐浓厚的兴趣和强烈的需求，可建立“微课题”研修社区，把课程实施中遇到的教学问题作为研究课题，制定研究计划，利用叙事研究、行动研究、案例研究等研究方法多次反复开展研究，提高教师教学研究能力。(4)直播课堂支持的同侪研修。为提高区域研修的地域灵活性，特别是满足欠发达地区的教师资源匮乏及区域教师难以组织的问题，利用直播课堂实现异校研修教师与本地研修教师的实时互动，分享成果，实现同一区域内更大规模的优质教师教育资源共享，扩大研修受众面，提高研修辐射性，为欠发达地区教师信息化教学和专业能力发展提供支持和服务[19]，促进教育公平和均衡发展。

(二)创建“互联网+”教师研修平台，增强研修引领性、便捷性和灵活性

针对当前研修受众面小、研修资源利用率不高等问题，在教育信息化2.0时代，应创建“互联网+”教师研修平台，优化“平台+教育”服务模式[20]，增强研修引领性、便捷性和灵活性。(1)个性化研修工具。对教师研修需求进行精准分析，为教师提供适应性的内容学习服务支持，实现个性化研修路径定制。(2)教师研修工具。构建名师工作室，探讨“引领”式区域研修服务，坚持引领发展，支持城乡教师网络协同备课、协同知识建构等有组织的活动；研发支持教师“磨课”的研修工具，支持区域教师一课多轮、同课异构等研修活动，打造精品教学设计方案；支持教师说课、上课和评课等活动，打造区域教师的教学“金课”。(3)学习分析工具。课堂交互行为分析系统，为教师分析教学案例、反思课堂教学过程、提升课堂教学质量提供支持；教学反思分析工具，分析区域研修教师的TPACK能力，为促进教师信息化教学能力提供针对性的辅导支持；研修绩效分析工具，支持区域研修的绩效分析和管理服务。(4)多平台支持集成环境。充分发挥“互联网+”教师研修平台的辐射作用，平台环境应集成已有的系统功能，如资源共享系统，汇聚推广优秀研修案例，实现广泛的信息传播和资源共享[21]；课程管理系统，将内容与研修活动、过程等有机结合，引导教师探索、讨论教学问题，共同吸取案例精华，进行意义建构和教学反思[22]；QQ、微信等社交平台功能，支持教师在任何时间、任何地点进行有组织的研修，共享资源和教学理念等。同时，教师研修平台应能提供多终端、多应用环境的服务支持，满足教师研修的个性化需求。

(三)注重面向过程的信息化研修绩效分析，提高研修实效

针对区域研修过程性数据未得到有效记录，最终效果和质量难以有效把握，相应的评估和评价难以开展等问题，应利用大数据及学习分析技术进行面向过程的信息化研修绩效分析，提高研修实效。(1)数据驱动的教学反思分析。利用反思分析工具，分析教师反思的文本内容，评估教师的信息技术、教学法和专业知识水平，及其综合应用能力，为教师教育教学能力及反思能力提升提供支持[23]。(2)协同知识共享分析。构建区域研修模式中协同知识共享网络活动模式，运用社会网络分析方法，从教师间社会网络的密度、教师节点出度/入度、知识节点出度/入度、教师节点间的沟通网络情况、知识节点间的上下位关系等角度进行定量分析，深入观察研修过程中教师知识共享情况，为有效提升教师工作坊及网络研修社区知识共享质量提供可借鉴的思路。(3)注重过程绩效评估。利用学习分析技术，构建教师学习参与行为模型，注重教师研修行为跟踪，根据教师研修行为(如在线时长、发帖/回帖次数、提问次数、提交作业情况等)分析教师行为参与情况；通过采集教师课堂教学交互数据，构建教师信息化教学行为分析模型，对教师参与研修之后的信息化教学能力进行分析。(4)线上线下相结合的研修考评。利用文本分析工具、课堂教学行为分析工具及视频分析工具等对教师研修中产生的教案、课程视频等进行分析评价，注重教师研修效果的综合考评。

(四)探索多方协作的运行机制和保障制度，推动区域研修常态化发展

区域研修的常态化发展离不开多方协作的运行机制和保障制度。针对当前区域研修管理机制存在的一些问题，可以从运行机制和保障制度两方面进行探索。(1)运行机制。a.探索“理论指导，名师引领，种子培养，辐射研修”的多方协作机制，高等学校教育教学专家从理论层面构建研修体系，中小学学科名师引领区域骨干教师深化研修，最终辐射区域一线教师；b.除了把区域研修与继续教育学分认定和教师职称评聘挂钩之外，还应优化研修活动和主题设置，使教师通过研修能够解决日常教育教学中存在的困难和问题，从根本上激发教师的学习动机，提高教师的研修参与度；c.加强研修学习实践的成果转化和辐射，确保研修效果的持续。例如，将研修过程中产生的优秀课例、教学设计及教学反思等上传相关研修平台，参加相关评比活动，辐射一线学科教师；创建研修案例资源库，编写区域研修案例集，为各区域设计教师研修模式、规范研修流程、开展研修活动和评价研修效果提供参考借鉴；结合教师教育教学需求和研修需求，邀请学科教师作为行动研究者，一起参与设计并开发有利于促进课堂教学及教师研修效果评价的平台和工具。(2)保障制度。建议各区域尽快出台与教师研修相适应的实施办法或细则，使区域研修在具体操作上有法可依；设立区域研修专项经费，并对经费进行统筹管理，保证研修经费用到实处；加快推进市(县)教师发展机构建设，启动市(县)教师发展机构建设标准研制，明确功能定位，务实教师支持服务体系[24]，理顺教师研修业务流程，集中管理本区域教师研修大数据，侧重研修过程管理和效果评价，帮助在职教师定期提升专业技能和集中分享最佳实践。

(五)总结各地成熟经验，形成信息技术支持下的区域研修示范样例

借助“互联网+”教师研修平台，将信息技术与当前各地成熟经验有效集成，形成信息技术支持下的区域研修示范样例，进行推广应用。(1)研修组织管理经验推广。例如，“大学、政府、企业和学校(UGBS)”一体化的区域研修运行模式，有效解决了研修过程中整体设计缺失、组织协调不畅，研修内容及方式与信息技术发展不相适应等问题；“三级三类”骨干教师体系建设，分层培养省、市、县三级名师、学科带头人及教学能手等三类骨干，分别对应组建名师工作室、学科带头人工作坊和教学能手工作站，助推各类骨干教师培育和成长；“四级联动”研修体系，即：省里专家请进来——市级培训、市级教研员到县区——区级培训、市教研员到校——校级培训、骨干教师在校——教研组培训，使研修活动落到实处。(2)研修方式的推广应用。有组织的研修方式，通过各级教育行政主管部门的组织和领导，形成了名校名师引领式研修、骨干培养式研修、网络教研工作室(教育社区)等教师研修典型案例，对促进区域教育资源共享、提高区域教师专业能力起到了良好的示范作用。开放式研修方式，利用CCtalk、微信等实时互动平台，形成了自组织、自管理的研修方式。该方式为独立的知识传授者、分享者提供完善的在线教育工具和平台能力，为分布各地的对某一主题有共同愿景的求知者提供丰富的知识内容和一起学习的社群环境[25]。集群化教研方式[26]，通过资本资源整合、人力资源整合及技术和信息资源整合，将优质教师教育资源集群并在区域中推广，使其产生最大的集群效应，促进优质资源共享。该方式具体实施路径包括区域教育集群、不同学科的集群、同一阶段不同专业的集群、不同身份的人的集群等。

五、结语

新时代下，新政策、新机遇、新导向和新技术将助力教师研修可持续发展，教师信息化教学能力和信息素养将得到全面提升，教师专业发展仍是学界关注的热点。未来的研究将根据新时代对教师信息化教学能力发展的新需求，在各区域成熟经验的基础上，围绕《教育信息化2.0行动计划》及《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》的基本目标和核心计划，探索朝网络化、数字化、智能化、个性化、终身化发展的区域研修模式[27]，攻克区域研修绩效分析关键技术，并通过实验研究与行动研究，应用相关研究成果在试点区域、学校和基地开展实践，形成信息技术支持下的区域研修示范样例，推动区域研修常态化发展。