“互联网+在地化”：乡村学校教学质量提升的实践研究*

田 俊，王继新①，王 萱

(1.华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079；2.华中师范大学 教育信息技术协同创新中心，湖北 武汉 430079)

“互联网+教育”是我国“互联网+”战略的重要组成部分，也是推进教育现代化进程的有力引擎[1]，所带来的资源、教学、学校和社会形态的变迁，也使得泛在学习、混合学习、定制学习和社群学习等新的学习形态相继出现[2]。乡村学校作为我国基础教育重要组成部分，其教育环境与教育内容，也因“互联网+教育”带来了新的变化。“互联网+教育”的跨界联接，为乡村学校引入更多优质的外来资源，同时也突破了时空边界，使得乡村学生有了更多的学习选择权和更广泛的共享。与此同时，这些新流入乡村学校的能量也对立足本地的县(区)域文化、社会环境和价值取向产生了新的冲击。乡村学校是本土化的产物，不应简单模仿和复制城市学校，更应成为学生的“生活栖息地”，关注他们自己脚下的地方，关注地方经济、社会文化和生态状况[3]。因此，“互联网+”在乡村学校教育中的应用，应当立足“地方”，开展“在地化”的探索与实践。

一、我国乡村基础教育发展面临的问题分析

改革开放以来，我国政府高度关注乡村基础教育发展，在精准扶贫、城乡一体化和乡村振兴背景下，以公平为导向，在乡村学校基础设施建设、教育信息化建设、师资队伍建设等多方面做出了努力，也取得了一些成就，使得乡村教育实现了由“有学上”向“上好学”的重大转变。与此同时，乡村教育仍面临着一些问题和挑战，尤其乡村教育县域均衡尚未全面实现，乡村教育质量仍存在较大提升空间。

(一)教育场域：乡村学校数量减少，学生继续向城镇集中

目前我国县级以下的基础教育呈“乡村小规模学校、乡镇寄宿制学校、县城大规模学校”基本格局。2017年乡村学校数量为201633所，比2016年减少7741所，减幅为3.70%。而同年城区学生人数为5029.43万人，增幅为5.74%；镇区为6087.56万人，增幅为2.71%；乡村为3418.77万人，减幅为3.93%，学生继续向城镇集中[4]。随着乡村学校的缩减，乡村文化高地不在，乡村青少年接受“不在场”教育，对乡村的疏离感增强，乡村文化脉络的传承与发展受到影响。与此同时，因师资、课程、教学及管理等方面的原因，乡村教育质量还存在较大的上升空间。乡村学生虽平均受教育年限延长，但认知技能(即知识资本)不足，对自我、地方和国家的长期发展贡献率较低。

(二)教育主体：乡村学校师生文化认同焦虑

乡村教育城镇化进程中加入了一些城市文化的元素，这对乡村文化的主体地位带来了一定程度的冲击[5]。乡村教育主体(教师和学生)在缺少乡村人文内涵的场域内互动，人文养分略显不足。

当前，乡村学生中留守儿童占了极大的比重。根据民政部“全国乡村留守儿童和困境儿童信息管理系统”中的统计数据显示，截止2018年9月，义务教育阶段乡村留守儿童比例从2016年的65.3%上升至2018年的78.2%，51.9%为小学在读儿童，整个在学阶段呈现更为集中的趋势[6]。他们的父母成为了城市的建设者，也成了家庭教育的缺席者，这一批父母将“教育是为了向上流动，是为了提高社会竞争力”的信念传递给乡村儿童，乡村学校逐渐变成让学生在逐利竞争中获胜的“机构”。父母的缺失和同伴的相离也让乡村学生失去了本土的留心，以及关爱、扎根本土的意识，地方认同意识薄弱。

同时，乡村教育的发展与师资数量、结构，流动性、专业化等因素息息相关。国家为改善乡村学校师资状况，出台了“实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”“师范生顶岗实习支教计划”“城镇教师支援农村教育”，以及“教育部直属师范大学师范生公费教育”等多项激励政策[7]。这也使得许多外来教师留在农村任教，其个人在任教地的居住年限、对地方文化的了解程度，都会影响教师将“地方”意识融入课堂；同时他们所接受的标准化教师教育使之缺少了在地化教育的技能和本领，对自己的身份认同产生影响。

(三)教育文化：乡村教育与本地文化失联

乡村文化是乡村学生具体的生活场景，具有乡村人格教育的功能，但是乡村文化在城镇化发展进程中逐渐淡出乡村学生的视野，乡村学校在“跳农门”的观念驱使下成为智育的训练场，乡村学校教育受“教育上移”影响，淡化了乡土文化教育[8]。与此同时城镇化背景下乡村社会的文化内涵在以发展经济为中心的现代化框架下被隐匿了。乡村风俗习惯失忆、家园环境的疏远，作为乡村社会生存命脉的乡村文化，因经济的发展而正在被边缘化[9]。乡村教育与城镇化互动中的矛盾与冲突逐步凸显，乡村教育开始变得离土化，原有的人文教育功能逐渐被“离开乡村”“向上流动到城市”等功利化取向所取代。乡村学校越来越远离本地生活，与乡村社区、生态和文化失联，沦为教育的“孤儿”。如何缓解这种教育文化危机呢？美国1995年所实施的“安娜堡农村挑战项目”，正是以此为目标展开的教育改革计划，建设了一大批“真正优质的、真正农村的”学校[10]。这项计划的重要方法论就是以“在地化教育”推动乡村学校与本地社区、本地环境互惠共建，也证实了把本地建设为适宜学习、工作和生活的好地方，学生更愿意回馈家乡。

二、“互联网+在地化”的策略与路径设计

(一)“互联网+教育”与“在地化教育”的内涵

2015年7月，国务院印发了《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》，该行动计划的启动，使“互联网+教育”成为教育领域备受关注的新热点。但是，对于“互联网+教育”的理解，仍主要靠实践者在自己的情境中去解读和探索，并没有明确的定义。2016年陈丽教授通过对MOOCs、可汗学院和翻转课堂等“互联网+教育”的典型案例分析，将“互联网+教育”定义为：特指运用云计算、学习分析、人工智能等新技术，跨越学校和班级的界限，面向学习者个体，提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式[11]。“互联网+教育”强调技术作用于教育，侧重解决跨界联接、创新驱动、优化关系、扩大开放等方面的问题。“互联网+教育”在乡村教育的实践过程中，将大量城市优质资源引入乡村学校，一定程度上开拓了乡村学校师生的眼界，提升了教与学的质量，但也日益脱离了本地社会文化现实，有必要进行在地化的探索。

关于在地化的教育思想起源可追溯到杜威关于学校教育孤立于现实生活的反思，强调本地物质与社会环境对学生亲身体验的重要性。国外众多学者对于在地化教育(Place-based Education)理解的表述虽不完全一致，但其主要观念是统一的。首先认为应“拆除”学校的围墙，使社区成为学生学习各个方面的组成部分，学习者在学校和学校所在的社区之间建立明确的联系[12]；其次认为学校教育应该关注地方经济、社会文化和生态状况[13]。国外学者也更侧重从具体的教改项目的实践与评价中，提炼出对于在地化的理解。美国20世纪90年代开始在乡村教育改革中展开在地化教育实践，解决美国工业化和城市化发展导致的乡村劳动力流失、乡村学校合并、教学内容脱离本地社会文化现实等问题，开启了建设“真正乡村的学校”这一项目。该项目组织将在地化教育定义为“扎根当地实际的教育”，并强调教育应扎根于一方水土特有的经济、历史、文化、艺术等，学习的内容应不脱离地方的需要和利益，而当地社区为学习提供在地化的资源[14]。国内学者关于在地化教育的研究早期更侧重于地方特色文化、民族文化的传播与继承，近年来则转向从生态的角度审视在地化教育，认为在地化教育是教育生态化转型的支点[15]。总体来讲，国内学者关于在地化教育的研究主要集中在三个方面：第一，如何将地方性知识融入课程体系[16]；第二，如何将乡村学校教育与乡村社区教育融合[17][18]；第三，非本地居民的教师如何融入乡村教育和乡村社区[19][20]。这三类研究则更强调在地化教育在理念层面作用于教育，把乡村学生的认知基础、生活经验与学校教育紧密联系，把“地方”的概念融入课程语义。

(二)解决乡村基础教育发展问题的策略设计

基于对乡村基础教育发展面临的问题分析，本研究提出了“互联网+在地化”的策略，以互联网为基础设施和创新要素，将县域内独立的教育主体即城乡师生通过互联网创新联接起来，构建以N*(1+M)的教学共同体为主体的双轨混成乡村数字学校，创新教育的组织模式、管理模式、教学模式等，进而构建城乡共生的教育新生态，让教育资源在本地更快更好的流通与共享，创造出更大的社会价值。

双轨混成乡村数字学校(如图1所示)是在不改变县域内实体学校生态的基础上，在县域范围内，以城镇学校为中心，以乡镇为节点，以村小和乡村教学点为末梢，利用“互联网+”创建联接，构建“在地化”的教学共同体，每个共同体内，由1个城镇学校和M个乡村学校组成，继而由县域内的N个共同体，构建成N*(1+M)的乡村数字学校，实现“互联网+”在地化教育。

这一策略的“在地化”特征主要体现在两个方面。第一，教师的“在地化”，即选择本地城镇优质教师为共同体的负责人，带领乡村教师共同发展。教师的“在地化”是地方文化存续的一个十分重要的抓手。在乡村学校，教师不能是流动的陌生人，应从乡村的“寄居者”发展成为“居民”。美国学者埃米·温洛夫曾对教师在任教地的居住年限、地方知识和教学能力发展三者之间的关系进行了质性研究，并发现教师与地方的关系将会影响教师将“地方”意识融入到课堂[21]。因此，扎根本地的教师更能胜任在地化教学。第二，实施“互联网+”在地化教学，即城乡同步互动课堂。同一地域的城镇教师相比远方的城市教师，更能将当地的文化资源与知识系统融入教学，通过地方情境让学生在课程学习中学会理解本地文化与生态，尊重和包容本地居民的认知和传习方式，因此在本地城镇学校拥有优秀师资资源的前提下，同一县域内的城镇学校才是乡村学校发展最好的合作伙伴。

图1 N＊(1+M)双轨混成乡村数字学校

(三)“互联网+在地化”策略实施路径分析

“互联网+在地化”策略的实施是以问题为导向，以县域内城乡均衡发展、质量提升为目标，分步实施。如下页图2所示，第一，构建共同体。以“课程”为抓手，利用互联网将一个城镇学校与M个乡村学校建立联接，形成“1+M”的教学共同体，继而在同一县域内形成N*(1+M)的学校共同体。与此同时，在教学共同体的基础上，自然形成若干个教师共同体和学生共同体，共享优质资源。第二，在不改变原有城镇学校、乡村学校的实体建制的基础上，建立独立建制、虚实结合的双轨混成乡村数字学校。第三，基于双轨混成乡村数字学校，开展教学模式创新，实施同步互动混合(专递)课堂；开展体制机制创新，建设分层管理、虚实结合的管理体制，以及UGBS的协同创新机制；开展环境与资源创新，建设县域内私有的在地化资源云，支持立足地方的自适应学习；开展教师培训创新，建立“四结合”的数字教师培训体系；开展学生发展评测创新，建立数据驱动型的学生发展评测体系。以教学模式创新为主体，以环境与资源创新和教师培训创新为两翼，以数据驱动型学生发展测评体系构建和体制机制创新为保障，带动课堂教学结构与组织管理的深层变革，最终实现城乡均衡发展、乡村学校质量提升和乡村教育新生态构建。

图2 “互联网+在地化”策略的实施路径

三、“互联网+在地化”：乡村学校教学质量提升的实践

双轨混成的乡村数字学校这一“在地化”策略被提出之后，由点及面，2014年起先在湖北省咸宁市咸安区、崇阳县、恩施市、来凤县建设了实验区，展开实践探索与不断完善；随后在湖北省内19个县300个乡村学校，以及四川、吉林、云南等8个省20多个县域展开辐射与推广[22]。按照如图2所示的策略实施路径，以资源的共建共享及创新应用为切入点，在县域内构建N*(1+M)“在地化”教学共同体，形成双轨混成乡村数字学校；并展开了教学模式、体制机制、教师培训、环境与资源、学生发展评测等方面的实践。

(一)构建县域内N*(1+M)“在地化”教学共同体，形成双轨混成乡村数字学校

乡村学校教学质量的提升，离不开优质的教师资源。在教育生态中，教师群体结构应呈正金字塔形，以人数较多的青年教师作为金字塔底层的基础支撑。而乡村学校师资短缺的状况下，为壮大优质教师队伍，加大优质资源的流通与共享是可行的选择。因此，在互联网+在地化教育策略实施的第一步，就要依托“互联网+”，在文化背景相似、地域相近的同一县(区)域内，构建N*(1+M)的教学共同体，使得师资和学习资源在共同体内共享，以实现县域内的教师群体结构的合理化。共同体内人力资源的流通，也使得城镇教师的活力得以向乡村学校输送，形成发展型的城乡一体群体模式。

目前，在实验区和推广区内的20多个县(区)域，建立了800多个教学共同体，其组建过程如图3所示。

图3 “互联网+在地化”教学共同体组建过程

共同体内教师带着共同的愿景，即提升教学质量和促进专业发展，依托国家和省级公共资源平台，双轨混成乡村数字学校平台，以及通用社交平台，通过教学问题探讨，教学经验交流、研究项目合作等活动，实现个体经验构建，课堂教学改进，促进集体知识共享。每一个共同体内由1个城镇学校带领M个乡村学校组成，实验证明M的取值小于3时，更能保证其质量。在一个县域内，N个“在地化”教学共同体就能组成一个虚实结合的“双轨混成乡村数字学校”。

(二)教学模式创新：实施同步互动课堂教学，解决开不齐开不足开不好课问题

乡村学校是我国教育系统的末梢，也是义务教育均衡发展的最后一公里，因地域、经济等原因，师资结构性短缺，使得音乐、美术、英语等课程开不齐开不足开不好。基于互联网技术与传统课堂深度融合，笔者所在研究团队王继新教授在2014年首次提出了“同步互动课堂”这一新型教学结构[23]。同步互动课堂依托“互联网+”，打破实体学校、班级之间的界限，打通城镇课堂与乡村课堂的时空，将城镇学校的课堂实时传送到乡村学校课堂，并实现师生之间的多边同步互动。同步互动课堂不选择更高标准的城市名师，而选择地理位置、文化背景、语言习惯相似的本地城镇中心校的优秀教师为主讲教师，更可以拉近城乡两地师生之间的心理距离，在提升乡村学校教学质量的同时，还能带动乡村教师(辅导教师)在课前、课中、课后全过程的观摩与实践中共同发展。

图4 同步互动课堂教学模式

同步互动课堂又分为两种，一种是同步互动混合课堂，另一种是同步互动专递课堂。两者区别主要在于城镇主讲教师是否有本地学生。本研究以同步互动混合课堂为重点阐释其教学模式。如图4所示，在同步互动混合课堂开始之前，城镇主讲教师与乡村辅助教师协同备课，共享教学资源；课中开展同步互动课堂教学，城镇教师的实体课堂，通过互联网传送到乡村学校，两地的实体教室联接成一个无时空界限的虚拟教室，乡村学生通过同步互动课堂，与城镇学生享受同样的教师资源和学习资源，乡村教师通过课堂观摩提高教学水平。课后两地教师共同开展学习评价、教学反思，以及网络研修，促进专业发展。

在这一过程中，将分散在城镇学校和乡村学校的独立教育主体联接起来，创造出更大的教育价值。乡村教师在观摩城镇教师课堂教学的过程中，感受和镜鉴身边优秀教师的魅力，并以此对照、反思自身在学科知识、教学能力等方面的不足，促进乡村教师在学与教的过程中寻求全方位的帮助与提升[24]。

(三)体制机制创新：建设分层管理虚实结合的管理体制和UGBS协同创新机制

县(区)域内N个“1+M”在地化的教学共同体通过网络联合起来，可视为一个依托但独立于实体学校之外的虚实结合的学校，即双轨混成乡村数字学校。如何进行整体规划、监督和管理？这就需要在实体学校体制之外，附加一层独立的体制结构，实现分层管理。如图5所示，建立由决策层、实施管理的部门以及虚拟共同体组成的体制架构。

图5 独立建制、虚实结合的管理体制架构

理事会是决策机构，由县(区)域教育管理部门负责人、提供理论与实践指导的高校、提供技术保障的企业，以及核心参与的中小学校代表组成，负责整体规划、目标确立、活动监督与评价等工作。校长是决策的执行者，一般由县(区)域内的教育管理部门领导兼任。在决策层之下，设立校务管理、教学管理、学生管理、师资培训和后勤保障等具体业务工作管理实施部门。决策与管理部门是独立建制，实体管理。与此同时，N个“1+M”在地化的教学共同体是依托“互联网+”而建立的，在网络虚拟空间内开展同步互动教学、网络教师研修等活动，实体空间与虚拟空间实施分层管理。

一个县(区)域内教育发展，是学校与地方经济文化、地域环境、教育产业等协同发展的过程。因此，要办好乡村教育，需要整合高校(U)、地方政府(G)、企业(B)、中小学校(S)等多方力量，充分发挥不同角色的协同优势，形成多方协同创新的有效机制，即UGBS协同机制。首先，乡村教育创新离不开高校研究团队提供科学的理论支持与实践指导；其次，应充分发挥政府的资金支持和政策保障作用；第三，充分借助企业的技术支持力量，保障双轨数字学校技术支撑平台的常态化运行与维护；第四，乡村学校是乡村教育创新的实践场域，应借助外部的力量，积极探索与实践。

(四)环境与资源创新：建设“互联网+在地化”私有学习资源云，支持立足地方的自适应学习

互联网环境下，数字化学习资源应具有可共享、个性化、动态更新等特征，这恰好与教育生态学理念一致。而此理念主张课程内容应更多地考虑本土情境，并认为“可以通过地方情境”让学习不积极的学生在课程中感受爱、目的和真实性[25]。因此，建设“在地化”的学习资源，更能有效鼓励学生的积极性，将对真实世界的关注与求知欲望结合起来[26]。当前基础教育中，数字化学习资源的建设以国家、地方公共资源平台为主，这些公有资源大部分来源于城市学校优秀教师，资源的设计大多面对的是城市学生，缺乏对乡村本土文化情境的表现，一方面难以满足乡村学生个性化的需求，另一方面很难培养出爱家乡并愿意回报家乡的人才。有研究证明建设一批“真正乡村的”学习资源，更能推动乡村学校与乡村社区和环境互惠共建[27]。由此可见，在国家和省级公共资源云平台的基础上，挖掘“地方性知识”，建设带有县(区)域地方文化特色和标记的适切性乡村学校“在地化”学习资源至关重要。

近年来，各级各类公有资源服务平台层出不穷，满足了各学段的基本学习需求。在实验区建设过程中，发现乡村学校教学有着更多的“在地化”需求。第一，乡村的小规模学校，尤其是教学点，因师资短缺，仍存在混龄复式教学班，教师在给一部分学生上课的同时，另一部分学生需要利用数字化学习资源自主学习。第二，乡村学校既是义务教育的场所，也是当地生产培训、特色文化宣传的窗口，更是乡村社区的文化高地。因此，立足县域建设私有的“在地化”自适应学习资源平台是必不可少的。“在地化”学习资源，除了立足学科的课程学习资源之外，还应包括立足本地体验、融合地方性知识的本土特色学习资源。

(五)教师培训创新：建立“四结合”数字教师培训体系

在学校教育生态中，教师的数量和质量以及梯队状况是这个生态系统的主导因子[28]。为提高乡村学校现有师资水平，各级政府聘请专家、名师为其展开了线上线下的各类培训，但培训体系的“非本土化”，常常导致乡村教师难以“学以致用”。因此，乡村教师的数量、质量等问题的解决，还需在“本地”解决，需探索“在地化”方案。

在“互联网+在地化”策略的实践过程中，本研究提出了基于“整合技术的学科教学知识”(TPACK)架构的数字化教师培训体系，即技术应用、教学方法与学科内容相结合，线下培训与线上辅导相结合，培训与教研相结合，培训过程与教学工作相结合，打造数字化教师。这一培训模式的操作化是建立在网络研修共同体的基础上的。利用信息技术和工具打造沟通交流平台，形成按学科组织的、由城镇中心学校主讲教师、县教研员、农村教学点辅助教师等组成的“线上虚拟环境”与“线下真实环境”相结合的共同体，通过“课例研究”“同课异构”“协同备课”等设计活动，促进中心学校教师和农村教学点教师专业水平发展[29]。

(六)学生发展评测创新：建立数据驱动型学生发展测评体系

学生发展是学生个体的能力、认知、行为、人格特质等多方面的积极变化和提升。在实验区的建设过程中发现，以往乡村学校对学生的评价仅仅停留在已开学科的学业成绩上，是一种单一维度的评价，是以考试成绩为依据的总结性评价，忽略了学生在心理和行为方面的发展，且忽略了形成性数据的考量。为此，研究团队建立了以综合素质评价为核心、以全面发展为导向、线上线下相结合的学生成长追踪观测与多元评价体系。该评价体系结合乡村学校学生发展的实际，利用互联网和大数据分析等手段，对学业发展、行为发展和心理状况三个维度，从学习方式、学习态度、学业成绩、核心自我评价、情绪弹性、人际交往能力及兴趣特长发展等子维度对学生进行了全方位、全过程的追踪与评测[30]。

四、实施成效

华中师范大学的研究团队自2013年起在湖北省内进行前期调研，并发现与分析问题，提出了“互联网+在地化”的策略——双轨混成乡村数字学校；经过湖北省内的实验与实践后，在全国9个省20多个县域进行了推广实践，形成了湖北省咸宁市咸安区、崇阳县、吉林长白等多个示范区，乡村学校教学质量明显提高。从生态学角度来看，乡村教育生态是指乡村教育体系与其所处乡村环境在进行物质转换、能量流动、信息传递的过程中所产生的一种动态发展平衡[31]。本研究在提升乡村学校教学质量的过程中，实施“互联网+在地化”策略，实现了教师资源、学习资源、学习内容等“能量”和“信息”在城乡之间的流通与共享，促进了乡村学校、乡村教师、乡村学生的发展，一定程度上消解了乡村教育场域、教育主体、教育文化所面临的危机。

(一)双轨混成乡村数字学校与传统学校的融合发展，进一步扩展了乡村教育场域

本研究所探索的“双轨混成数字学校”模式，是一种“互联网+在地化”的表现形态。实践证明，这一模式所带来的技术外力、资源外力，能有效的激活“在地化”的教育能量流通，将教育场域从线下扩展到线上，从而解决乡村学校开不齐开不足开不好课的问题，提升乡村学校教学质量，降低乡村学生的流失率。

具体表现在：第一，同步互动课堂的常态化，使得开不齐课开不足课开不好课的问题得以根本性缓解。在实验区和推广区的调查发现，义务教育规定课程开齐开足的学校占比已经从实施前的13%提高到88%；第二，乡村学校学生流失率大大降低。随父母迁居到城市就读的学生、到城镇学校寄宿或租房就读学生，纷纷返回乡村学校上学。乡村学校逐渐变成了乡村社区的文化高地，也成了乡村儿童的精神乐园。在“双轨混成数字学校”模式实施之后，调查发现，62.9%的乡村学校学生人数增加，家长对乡村学校的满意度和信任度提高，愿意让孩子接受本土化的教育。

(二)城乡师生群体的共同发展，一定程度缓解了乡村教育主体的身份认同焦虑

乡村教育主体发展，即教师与学生的发展，是乡村学校教育的重点。而乡村学校中师资短缺，大多数一个学科只有一名教师，更有甚者是“一师一校”，教师常常是单打独斗，有很强的职业孤立感。与此同时，大部分乡村学校学生约70%是留守儿童，父母的关爱缺失，很大程度上影响了学生的心理发展。本研究实施过程中以“课程”为中心构建“在地化”教学共同体，以“同步互动课堂”所延伸出了学习共同体，让教师和学生都有了交互与分享的渠道，城乡一体的群体共同发展，使得乡村教育主体生态趋于平衡。

在实验与推广区的调查显示，“在地化”的教学共同体内，92%的城镇教师有知识分享的意愿和行为，愿意带动乡村教师发展。82%的乡村教师表示经过与城镇教师协同备课、观摩与辅助上课、共同反思等实战化训练之后，教学能力有明显提升，另外18%的乡村教师也认为这种形式有一定的作用。在常态化的“同步互动课堂”的实践过程中，95%以上城镇学校主讲教师已经基本掌握了资源检索、资源制作、课堂互动等方面较实用的信息化教学工具，90%以上城镇学校主讲教师已经能主动的、有意识地将信息技术和学科教学有机结合起来。95%以上乡村学校教师已基本掌握如何配合城镇学校主讲教师进行辅助课堂管理与教学。城乡教师的信息化教学能力均有显著提升。

以“同步互动课堂”所延伸出的学习共同体，使乡村学校学生突破时空局限，在交互与共享中实现知识的建构，情感的交流与身心的发展。开展立足地方的体验式学习，将“地方”意识融入课堂，乡村教育从单向度地以提高学生职业竞争力为目标，转向增进学生个体的幸福感及本土文化和生态的完善。笔者所在研究团队对实验区进行了400名乡村学生的抽样调查，经过长期的跟踪观测，发现实验区学生核心自我评价总体水平适中，并呈显著增长趋势；学生积极情绪和情绪恢复能力均高于非实验区学生；实验区学生整体日常行为表现显著优于非实验区学生。乡村学校学生的学业、心理和行为三个维度均有了明显的发展。

(三)融入了地方性知识的县域私有学习资源，使得乡村学校教育与本地文化建立联系

乡村教育的发展离不开教师人力资源的供给，教育财力资源的平衡和保障，教育物力资源的有效利用。其中物力资源中很重要的一部分便是学习资源[32]。当前公有化的教育资源乡村文化意蕴不足，缺乏对乡村生活、文化场景的表现，在乡村学校略显“水土不服”。本研究所提出的“公有资源云+私有资源云”的模式，在吸纳了城市标准化资源的同时，也融入了地方性知识，突出乡村学校学习内容与本地社会文化的联系，为乡村学校特有的混龄复式班教学、同步互动课堂教学、基于数字化资源的自适应学习、乡村社区文化建设等提供更全面的支持。调查显示，本研究的实验与推广区内，83.8%的城镇和乡村教师认为私有化与适切性的资源是有必要的。超过60%的乡村教师认为混龄复式班的教学需要自适应学习资源的提供；90%的同步互动课堂主讲教师认为适切性的资源更能满足乡村学生的学习需要。在访谈中，大部分乡村学校校长认为“在地化”的资源平台为乡村社区文化建设提供了内容，同时也让本地学生更热爱家乡，学校逐渐成为乡村青少年成长的生活场域和精神家园。

五、结语

生态区域主义主张提供“因地制宜的实施在地教育(Place-based Education)”，个人与地方的关系将影响教师将“地方”意识融入课堂。基于此，本研究所实施的同一县域内N*(1+M)“在地化”教学共同体支持下的“双轨混成乡村数字学校”模式，选择了本地城镇教师作为主讲教师，而没有选择专业水平更高的城市名师。这一“互联网+在地化”策略将信息技术、现代科学教育知识与乡村人文精神相融合，以“教育+技术+人”的思路，打造“在地化”的县(区)域基础教育，发展教师教的能力，学生学的能力以及志趣。在实践过程中通过广泛调查、以问题为导向，以资源的共建共享及创新应用为切入点，立足“本地”，先在湖北省内的四个实验区展开实践，继而完善方案后在全国9个省20多个县域进行推广实践。“互联网+在地化”这一策略适用于因资源短缺导致教育发展滞后，且城乡教育差距明显的乡村地区。在教育信息化2.0时代，大量的学者致力于如何将智能技术、大数据技术等有效融合于教育。但是从乡村教育可持续发展的视角来看，“技术+教育”的双重价值均应服务于“本地人”(包括教师和学生)的发展，因此“互联网+在地化”策略的提出与实施，通过重建乡村学校、社区与环境的大生态系统来提高乡村教育质量，将是改变乡村教育生态的必经之路。