深度学习视域下翻转课堂设计与实施路径探析

王京京

摘  要 针对当前翻转课堂流于形式，学生参与度不高，学习停留在浅层次等问题，提出翻转课堂应该与深度学习理念相融合来实现学习的理解性、高阶性和反思性。通过导学与自学联动，助力知识理解;通过问题与互动统领，促进高阶认知;通过评价与反思并行，实现学习内省。翻转课堂在实施过程中应该以学生为中心，以问题为核心，以活动为主线，从而促进深度学习的顺利发生。

关键词 深度学习;翻转课堂;微课;高阶思维;核心素养;自主学习

中图分类号：G642    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2019）07-0010-03

1 引言

信息技术在教育领域广泛应用，颠覆了传统的教与学方式，推动了创新教学模式的发展。翻转课堂教学流程的逆序创新改变了知识传授的顺序，重新定义了课堂教学结构，它的出现适应了教育变革，在世界范围内掀起一阵热潮。然而随着翻转课堂实践的深入发展，知识碎片化、“翻转”形式化、学生参与度不高等问题日益突出，阻碍了深度学习的发生，也制约了翻转课堂的发展。深度学习强调对学习内容的批判理解，注重认知结构的重建与联结，是高效认知水平的体现。因此，翻转课堂应同深度学习的要求相融合，促进学生主动参与高水平认知加工，建构对内容的批判理解与有机整合，进而实现知识的迁移与应用。

2 深度学习概述

深度学习的内涵  深度学习是学生在理解的基础上，批判性地处理新信息并将它们融入原有的认知结构中，通过建立联系将已有的知识迁移到新的学习情境中，做出决策并解决问题[1]。深度学习可以看作对学习状态、学习过程和学习结果的一种质性描述。首先，深度学习强调学生主动参与高水平认知加工，是以高阶思维为主要活动的高投入学习[2];其次，深度学习强调建立联系和深度理解，而不是对知识进行机械记忆;最后，深度学习追求学生学习的高产出，注重学生核心素养的发展。

深度学习的特征  通过分析与归纳，本研究认为深度学习有以下特征。

1）以知识理解为前提。理解不是单纯的机械记忆，是在原有认知基础上对新知识进行批判性分析、鉴别，不断形成新的认知结构。深度学习要求学生真正理解学习内容并与先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据[3]。

2）注重信息整合与意义建构。深度学习注重学科知识的融合和新旧知识的联系，要求学生能够将所获得的新知识与自身已激活的先验知识进行有效的整合加工[4]。在此基础上，学生通过批判性认知，实现知识的同化与顺应，逐渐建构个人知识体系，完成意义建构。

3）强调知识的迁移应用。深度学习要求学生在深层理解的基础上能够融会贯通并活学活用，在实践中应用所学知识，实现问题解决。学生在多元情境下通过开展变式学习和图式建构，实现学习迁移与应用。

4）强调学习的主动参与和高度投入。深度学习要求学生充分发挥主观能动性，主动寻求理解与联系，积极参与高水平认知加工，主动进行意义建构。作为学习的主体，学生需要亲身经历知识的发现、形成和发展的过程，而不是被动灌输[5]。

3 深度学习视域下的翻转课堂设计

导学与自学联动，助力知识理解  为了保障深度学习的顺利发生，教师在课前要进行充分的教学准备，通过有效导学，引导学生开展自我深度学习。这种导学主要是基于对学生学情的剖析、教学目标和内容的设定、教学实施效果的预判以及学习氛围的营造等。

首先，通过剖析学生特征，教师能够了解学生的学习需要和知识能力水平，从而设计更具针对性的学习目标，呈现更符合学生认知方式的学习内容，合理安排教学计划，帮助学生快速进入学习状态。

其次，不同水平的学生理解能力不同，认识深度也有差异，教师要根据学生情况，制定不同难度层次的学习任务，营造异质化学习氛围，激发学生的挑战感和自我效能感。同时，教师要及时提供针对性引导和辅助，促进不同层次的学生实现知识理解。

最后，无论是线上还是线下，课前还是课中，教师都需要营造轻松愉悦的学习环境来增强学生的学习兴趣，使学生在有意义的学习经历中实现知识共同理解。

问题与互动统领，促进高阶认知  问题是科学研究的起点，问题解决是教育中最有意义也是最重要的学习与思维活动，几乎所有的教学活动都与各种形式的问题有关[6]。基于问题的学习（PBL）的主要特征是高情境化和高问题化，可以让学生在学科知识与其应用之间建立联系，激发学习动机，促进学生利用高阶思维，同时在未来情境遇到类似的问题时能够进行迁移[7]。因此，以问题化学习为统领，通过创设真实情境，让学生亲身参与实践性活动，不断建构内部知识并形成有意义的知识结构，有利于实现其思维提升。

翻转课堂背景下，无论是在线讨论，还是课堂讨论，互动的过程既是个体认知提升的过程，也是集体智慧生成的过程。通过人际互动，个体之间相互分享和交流自我观点，促进思维的碰撞和升华。在师生交互过程中也要满足问题化原则，并在反馈中相互促进，催生更有意义的外显表达，最终促进思维的生成与持续改进。

评价与反思并行，实现学习内省  反思和形成性评价都是促进深度学习的重要策略。在翻转课堂背景下，评价和反思需要贯穿于整个学习活动中。形成性评价作为反馈的一种，更加关注学习过程而不是学习结果，能够实现学生对自身过程和结果的反思，激发学生的批判能力，促进学生的学习进程并提升其深层思维水平[8]。反思性能力的發展则能够促进深度学习目标的达成。借助大数据和智慧平台，教师可以开展线上评价并将反馈结果及时呈现给学生，有助于学生监控自身的学习过程和结果，不断调整自身学习策略。课堂中教师点评、自我测评和同伴互评等评价方式能够让学生获得来自不同个体的观点，有助于全面反思自身学习行为，及时调整和改进学习活动，促进元认知能力的发展。

4 促进深度学习的翻转课堂实施策略

以学生为中心  学习是学生主动进行认知加工，积极进行知识建构的过程。在这个过程中，教师是引导者、组织者和学习的促进者，学生才是学习的主体。深度学习理念下的翻转课堂教学要求以学生为中心，学习不再是知识的单向传输和被动接受，而是学生根据已有知识水平，通过意义建构实现自我理解的过程。教师要更新教育理念，注重学生个性化发展，突出他们的主体地位。以学生为中心的教学理念要贯穿整个翻转课堂过程，对应学习活动的设计也要以此为指导原则，促进学生积极学习。

在具体教学实施中，以学生为中心的教学主要体现在：以学生的特征和知识能力水平作为教学设计的前提，注重学习过程的个性化指导和反馈;关注学生的情感体验和想法表达，积极引导和激励他们全身心投入学习;教学评价要以促进学生发展为目的，关注学生的学习过程而非学习结果。

以问题为核心  一般的翻转课堂中，课前主要是基于微课和习题的自学，课中教师集中答疑纠错，实现应用提升。这种翻转课堂教学本质上仍然停留在讲授式教学层面，难以激发学生的学习兴趣，因而学习质量很难得到有效提升。面向深度学习的教学应该将学生作为积极的问题解决者，将本真问题作为焦点，让学生在教师指导下，在真实情境的问题解决过程中实现高阶思维能力的发展[9]。在翻转课堂教学中，教师应该以问题化教学为范式，通过提供源于生活情境的真实问题来提高学生解决问题的兴趣，帮助学生逐渐建构问题解决能力。

在具體教学实施中，以问题为核心的教学主要体现在以下几个方面。

1）问题要引起学生的认知冲突。所谓认知冲突，是指个体原有知识结构与新知识发生冲突，从而需要对原有认知结构进行调整和重建的一种状态[6]。当学生用已有的知识解决问题时，会在不断的认知冲突中产生新的学习需要，促使自己进一步思考并重新理解相关知识，从而将课本知识转化为解决现实问题的能力。

2）问题要面向真实情境。以解决现实生活中的问题或者模拟问题作为学习任务，将知识习得过程转变为问题解决过程，有利于促进学生高阶思维的训练。

3）问题要满足趣味性和挑战性。保持一定趣味性的问题可以激发学生的学习兴趣和参与热情，而具有挑战性的问题则能够持续激发学生的学习动机，促进学生发展自我效能感。

以活动为主线  作为学习发生的重要载体，学习活动设计的科学性与合理性影响着学习效果以及学习目标的达成。无论是自主学习活动、合作学习活动，还是探究学习活动，都需要学生充分发挥主观能动性，在活动中获得知识，获取知识背后隐含的对个体发展更深层次的发展要求。因此，深度学习视域下的翻转课堂活动设计要以促进学生学习投入为前提，通过组织多样化的学习活动让学生在深度探究中提升综合素养，发展多方面能力。

面向深度学习的翻转课堂教学活动设计需要满足以下条件。

1）立足于学生学习动机的激发和保持。翻转课堂饱受诟病的原因之一就是学习活动流于形式，难以维持学生的学习兴趣。因此，教学活动的设计应该契合学生的兴趣点，让学生对活动内容产生期待感和认同感。

2）着眼于学生学习过程中高阶思维的运用。深度学习过程中内容的批判理解、知识的深度建构、问题的成功解决以及自我的不断反思等，都涉及高阶思维的运用。因此，教师需要通过一系列努力来促进学生在学习过程中使用高阶思维，如营造平等和谐的活动氛围，设计有层次性、开放性的问题，以及提供必要的学习支架等。

3）教学活动设计要兼顾系统性与持续性。深度学习不是一蹴而就的活动，是持续的知识积累过程，课前和课中的学习是深度学习发生必不可少的两部分。课前自主学习是课堂合作、探究学习的基础，教师在设计教学活动时必须重视课前和课中学习的系统性。■

参考文献

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学·现代教学，2005（5）：29-30.

[2]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016，37（7）：111-118.

[3]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示：美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[J].远程教育杂志，2016，34（5）：75-82.

[4]秦瑾若，傅钢善.基于深度学习理论的MOOC学习活动设计：以“现代教育技术”课程为例[J].现代教育技术，2017，27（5）：12-18.

[5]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[6]胡小勇.问题化教学设计[D].上海：华东师范大学，2005.

[7]杨玉琴，倪娟.深度学习：指向核心素养的教学变革[J].当代教育科学，2017（8）：43-47.

[8]李洪修，李哨兵.深度学习下翻转课堂的实施路径设计[J].中国电化教育，2017（7）：67-72.

[9]李利.旨向深度学习的翻转课堂设计[J].现代教育技术，2017（4）：67-73.