作文评改的纠偏、补遗与重塑

何捷

作文评改一直是写作教学领域关注的焦点。评改，究竟应该如何做，从哪些方面人手，要达到何种目的？

一、直面评改实践的纠偏

教师的评改无疑对学生写作能力的提升有着重要作用。上海师范大学郑桂华教授认为：“学生在写作文的时候，依靠自己的力量，无法担负对写好作文来说必要的监测、反馈功能，这样一来，学生写作文的过程被划分成了两部分。从审题、构思，到写作完成后交作文，这只是写这篇作文全过程中的一个环节;教师评阅后，学生根据修改意见修改成定稿才算全部完成。而教师的阅评，正好是联系两个写作环节的纽带，因此，作文评改的意义十分重要，一点也不能省略。”而现实情況是，评改并未带来学生写作能力的明显提升，反倒成为教师怕教作文的原因之一——教了就要改，费心、费力、伤身、伤神。问题是显而易见的，以一人之力应对众多问题，逐一分析、解决，这样的评改消耗的是体力，考量的是智力，凭借的是教师的职业热诚。而这些都是“易损品”，很难长期支撑繁重的工作。因此，很快我们会发现教师评改的语言变得“格式化”了。例如“此处还可以写具体一点”“结尾可以点题”“本文语言生动、描写具体、中心明确、主题突出”……一学年十余次阅读此类评语，学生也开始审美疲劳。也有不少教师发现了问题，于是在教学容量上下功夫，开发出许多让自己变得轻松的方法，例如用生生互评的方式、借助表格简化评价等（见表1）。

以表1为例，其共列出四个项目进行“星级评定”：其一，根据表达目的和对象合理选择表达方式;其二，恰当选用素材，注重事物间的联系，描述准确、简洁;其三，条理清晰地表达观点，让读者听得明白，乐于接受;其四，语句通顺，标点正确。项目涵盖了文章形式、素材选用、读者意识、词句通达，然而因为此时学生已经完成写作，且急于得到—个最后的“合计”星星数量，在具体操作时就缺乏对形式、选材、读者意识这三个方面的再次审定，而将注意力集中指向“词句”。“评星”的简单勾选，让评改实际上流于形式。一学年十余次的写作与评改，如果仅停留于对字词调整的层面，评改带来的意义有多大呢？写作的流程包括预写、起草、修改、校正、发表。对于字词层面的调校，基本处于“校正”环节。“校正”犹如在直线行车时不断微调方向盘，让车保持直行。“校正”并未触及文章根本，只是在文章最后的呈现上调校、把正，使之更为流畅，更能因循着既定的思路，让文字勋Ⅱ通顺。

不少研究者认为中小学写作评改教学中，不断调校文字，实际上是在制造问题。周子房博士认为，教师没有真正介入学生的写作过程，而是在学生完成作文后，基于学情诊断确定教学内容，展开作文教学的。我们称这种类型的写作教学为“治病式写作教学”。也就是说，是在等学生的习作出现、暴露各种问题后再有所作为，而不是在学生“拿到写作任务时”“完成写作任务中”有效介入，引导、帮助学生完成一篇合格的习作。如果我们简单地把作文过程概括为“写作前、写作中、写作后”的话，上述模式只在写作后产生了教学内容。然而，这些“内容”，或者说要解决的“问题”，完全可以在写作前就予以解决。作后评改依然纠缠于此，而且非常注重对语言文字“对或错”“美或丑”“优或劣”的评价，其实是期待通过评价实现对文字的美化。这固然是写作教学的任务之一，但绝对不是核心目标，甚至说不应成为评改中耗时较多的环节。对文字的推敲与打磨，更适合于一个成熟的作者，或者说有较多阅读历史、生活阅历、表达经验的写手。对于学生而言，过早进入推敲琢磨，会耗损其表达热情，更可怕的影响是会导致其对文章构思的忽视，无法抵达写作的上游环节，无法形成对文章整体布局、宏观设计的真正的写作意识。相反，不在意文字的精致化加工，着力于文章的构思，致力于故事框架的设计，评改与教学一起切中写作思维，这才是把力气用在刀刃上。

二、针对评改缺失的补遗

上海师范大学郑桂华教授分析中小学写作教学中的评改后认为，从产生的效果、达到的目标来看，其包括四种类型：

第—种类型的目的为“衡量—篇作文”，基本对学生写作没有产生影响。长期只布置命题，之后只打分，基本不写评语，学生当然会对写作失去兴趣。第二种类型的目的为“评价—个人的作文水平”。在评改中，教师对作文进行打分，并关注学生写得如何，还会关注语言、结构等内容，会与学生平时写作联系起来考虑。这样的评改对学生了解教师对自己的评价，同时了解自己的写作水平有一定的作用。可见，评改的目的不是“为了评改”，而是促进学生的“自我管理”。在写作全过程中，作者需要不断重复从一个阶段到另外一个阶段的进展。进人下—个阶段后，有可能还要回到上—个阶段，反复琢磨。这个过程如果顺利，则写作顺利;倘若不顺，则写作不顺。教学，就是保障顺利进阶的外力。作者本^还有更为可贵的内驱力，一种源于自我内心的写作冲动、写作兴趣、写作热爱等。例如，学生构思后进入起草环节，此时能否主动应用构思时的结果，能否在草稿中组织语言来体现构思，起草过程能否对构思作进一步调整，起草中遇到问题能不能进，亍二次构思……这些都由学生个体的内部力量所决定，都是“自我管理”的结果。没有“自我管理”的写作，很可能是走过场。如果不能触发学生的内驱力，教学就成了灌输、强制、要求。评改要能激活作者内驱力，使其形成“我要写”的激隋，教学就能促进学生个体的生命成长。内力与外力和谐共生，才更有利于写作活动顺利：达到目标。

第三种类型的目的为“提高学生写作及语文水平”，评改中更关注作文思想、结构等，考虑学生写作过程中的状态，提出有针对性的修改意见，并督促其修改。这样的评改，对学生完善作文、提高写作水平有价值。第四种类型的目的在于“作为激发思维的手段，促进学生写作思维品质建构”。此类评改指向思维，能提升学生的判断和选择能力，帮助学生建构表达图式，完善思维方式。两种目的的评改都产生效果，其间有一个共同的关键词——思维。可见，评改如果切中写作思维，则能产生理想的提升效果。福州教育研究院仇闽燕老师认为，作后修改部分，应让学生注重调整语言，与之前的构思相匹配，达到目标。即便到了修改环节，有效的指导也不应让学生在语言文字的表面修修补补，而应该鼓励其根据原有构思，作出合理大胆的调整，让写成的文章和原先的构思更加匹配。“教什么就写什么”“写什么就评价什么”“评价什么就改什么”，这才真正是修改的意义，而不是以简单的文字调整的校正过程替代修改。

郑桂华教授指出，小学写作教学的核心任务以及当务之急是帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语建构要素，养成初步的书面语感;而不是笼统的、没有具体路径的观察生活能力、想象能力等。在建构书面语表达机制的各项要素中，也存在—个先与后、主与次、核心与边缘的问题。帮助学生建立对书面语言的亲近感、运用书面语言的成就感，比掌握句式和修辞手法重要;让学生把大体意思、大致经过介绍清楚，比文从字顺重要;引导学生将阅读中获得的语感、阅读中积累的语言模型转化为书面表达能力，比准确记忆某个标点符号的作用、正确区分“的”“地”“得”重要。我们不否认提升语言文字的表现力在评改中的重要意义，也强调评改中对语言文字的规范表达，但评改纳入教学，更应该关乎与写作密切相关的关键目核心能力的提升，更应该有助于通过教学行为提升学生的语文核心素养。因此在实践操作时，不能散乱、杂碎、随意，而应有所侧重、有所计划，有明晰的目标与方向。教师不要跟着感觉走，把过多的精力放在关注习作中的病句、纠正错别字等方面，这都是“捡了芝麻丢了西瓜”的方向性缺损。

三、基于学科本质的重塑

在思考评改教学如何重塑之前，让我们退回原点，关注与评改相关的基本概念。第一，写作是什么？众多观点无法一一列举，我们选取最受大众认可的一种：写作是运用语言文字符号反映客观事物、表达思想感情、传递知识信息的创造性脑力劳动过程。第二，语文课程意义中的写作是什么？在课程观照下的写作，是学生在教师指导下按照特定要求用书面语言创造文本，以发展和提高自身写作能力的学习活动。简单来说，写作是生活中与人沟通、交流、分享信息的一种方式，就像我们平常说话一样。写作就是用笔来说话。这里有三个关键词：创造、学习、方式。第三，《义务教育语文课程标准（2011年版）》中是如何表述的？教学，必须考虑标准，课标将小学阶段的写作界定为“习作”，并作出如下解释：写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。课标中的写作，同样重视方式、注重过程，同时需要以结果来体现教学。

基于对以上概念的理解，与之相匹配的“写作教学”也就随之明确：教学就是一种辅助，其目的是为满足作者特定的表达需求，指导作者借助一定的文体，将语义以文字的形式输出，最终实现与人交际交往、沟通交流的功能。同时，教学中的写作具有练习的属性，但不能拘泥于烦琐、枯燥、重复性的练习，而应在练习过程中实现创造，在创造中让学生感受到写作的乐趣，以此涵养学生持续不断的写作才情。教了，就要有效，要有效果产出;教就要科学，就要合理，要能促进写作原本搭载的交际交往功能的实现。至此，评改教学的重塑方向逐渐明晰：评改，应瞄准写作功能的实现，要通过评改达到写作能力的提升、核心素养的夯实。从“教学生学习评改”转为“依托评改学习”。评改环节，也能促成学生的认知改变、学习改变。

基于学科本质的改变，就要考虑写作的目的、评价写作质量的标准这两个关键因素，如此才能让改变发生在科学、适切的轨道上。美国2011年颁布的NAEP写作评定框架中涉及了关于写作功能以及评价的相关概念。其一，写作教学的整体框架为：写作（交流）目的、读者意识、写作技巧、文本体裁和评价标准;其二，写作目的或写作类型为：为了劝导说服、为了解释说明、为了传递经验（真实的或虚构的）;其三，评价标准：观点的展开、观点的组织、语言的流畅和规范。可见，对于评改的重塑，除了让文章更具有鲜明的“功能性”外，更多契合读者的需要，符合文体基本特质，同时展示作者个性化的思考结果。这样的评改，就能让写作成为一种促进作者周全思考、多方观照，让写作目标明确、合乎写作规范，让文章符合读者需求的智力活动。作者、文章、读者三个因素兼顾，富有智力色彩的写作活动，就是创造性活动。在这一活动中，评改自身也完成系统升级，实现了评改教学的重塑。

例如关于阐释性的文章，其写作目的是把自己认识到的事理向不明事理的读者作解说，因此评改时必须指导学生从读者能否理解的角度考虑修改。修改时，可以提供一系列的支架，让学生具备一定的策略，拥有一定的技能。如用列举和图表的方法，有助于达到说清楚的目的;用举例和比喻的方法，有助于达到“容易被读者理解”的目的;比较既是阐释的方法，也是阐释性文章的一种常见结构。其中，每个策略又可以教给更为具体的方法。我们还可以结合不同文体、不同写作目的，为学生提供不同的修改策略，最终形成特定的“修改清单”，让其根据任务实施定点修改，让改后的文章更具功能屬性。

评改的重塑还应考虑—个重要的元素——学情。上海教科院邓彤博士从“学情”角度重塑了评改的意义，区分了评改的三个目的。其一，为了给学：生习作评定等级。这一评价所依据的方法通常是将学生的习作放在—个常模中，在一定数量的学生习作中确定该习作的位次，这种作文批阅具有鉴定性质，对于促进学生的写作学习作用有限。其二，为了发现学生写作中的优点、缺点，以便在教学中提升学生的写作水平。这种写作批阅的价值在于使评价与教学有机融合，从而大大丰富写作教学的方法与手段。但这—批阅方式也有不利之处，就是使得作文批阅从属于写作教学而无法形成独立的学情分析技术。其三，为了发现学生的学习起点，为了设计合宜的写作教学方案。这类批阅可以称为“学情探测式批阅”，其目的在于发现学生写作中的问题，分析问题的症结所在，并以此为依据确定写作教学目标、开发写作教学内容。这—层面上的作文批阅具有全局性、根本性的意义，它已经成为写作教学设计的原点。

基于学情的评改，不是简单的衡量、测定、选拔，结果也不是对学生的表彰或是批评，而是更为科学、宏观地把握写作教学总体趋势，了解隐于教学中的写作问题。评改，更准确地说是为教学而准备的“学情诊断”或是“学情探查”。这样的评改教学，让靠近写作的“末端环节”重新与写作生发的“起始环节”实现对接。每一次的“改”都为下一次的“写”提供参考，“写”成了“改”之后能力提升的延续，也成为上一次遗留问题的解决路径，写作的教学与实践构成良性循环，使学生生真正得益。