国家课程校本化实施的路径探析

黄莹莹

摘 要：随着学校课程建设日益受到重视，国家课程校本化成为众多学校的难解之题。本研究就国家课程校本化实施的路径进行宏观课程结构层面、中观课程变革层面、微观课堂教学层面进行解析，提出融合学校育人理念，统整国家课程内容、打造适性课堂教学三种方式，试图厘清与提示国家课程校本化的解决思路。

关键词：国家课程; 校本化实施; 实施路径

中图分类号：G423.07          文献标识码：A      文章编号：1006-3315（2019）01-140-002

国家课程就像一粒种子，在不同的土壤中孕育而出的植株的长势与果实的品质有着千差万别。如何使国家课程茁壮成长，恐怕不单单是提供适宜的土壤，还需要悉心地修剪与照料。土壤是指在宏观层面上统整国家课程与校本课程无缝衔接，建立起非人为的实质性的联系，使国家课程主干上生发出来的校本課程继续开枝散叶，使嫁接过来的校本课程与国家课程筋脉相连、焕发新的生命活力，结出特色的教育果实;修剪是指在中观层面教师凭借领悟国家课程的能力设计分科课程、融合课程、综合课程，重新组织国家课程的内容结构，去除无谓的重复，增添新的经验;照料是指在微观层面上教师根据本班学生的实际情况酌情调节课程目标、结构、内容，选择适宜的方法，允许创生性课程的生成。国家课程校本化的实施要为了本校的发展、基于本校的实际情况①，达到学校的整体育人效果。

一、融合学校育人目标

学校课程建设需要顶层设计，运用系统论的方法，从全局的视角统筹规划学校课程的总体结构。狭义地讲，即是要处理好国家课程与校本课程之间的关系，以联结碎片化的课程成为彼此依附的课程关系网，带给学生集中而深刻的学习体验。国家课程与校本课程不是简单相加的关系，而是以学校育人目标为共同目标、以课程功能为关键纽带相互照应的关系。因此，国家课程想要校本化实施，必须融合进学校育人目标。

众所周知，国家课程被寄予着国家和社会对学校培养人才规格的期望，其培养目标是学校育人目标的大前提，只有在保证实现教育目标的前提下，才能再附加其他的育人目标。即是说学校的育人目标中要包含着国家课程的教育目标。然而，学校的育人目标远不止于此，还体现着学校的教育哲学。学校教育哲学是一所学校的教育灵魂，是精神仰旨，总领着学校课程建设。它是学校对于育人理念和课程理念的哲思，在很大程度上影响着对国家课程目标定位、内容取舍、实施取向、评价方式的价值判断，决定着国家课程校本化实施的目标和方向。科学合理的学校育人目标在育人理念的理性分析下孕育而出。由于每所学校的实际情况不同，全体师生的发展需求不同，对学校哲学都有着独到的见解，育人目标的指向也随之千差万别。总体相对于国家课程教育目标的大范畴适用，学校的育人目标是小范畴的、独特的、专属的，是能体现学校特色的，是全体成员达成共识的。

学校以亲身的教育实践为依托，寻找国家课程教育目标与学校育人目标的内在联系。而后依据学校的育人目标，将国家课程教育目标具体细化或重新组织，落实到每一门学科课程中，使得各学科的课程功能更加清晰和明朗，归纳到学校课程的整体模块中，有效挖掘和发挥各学科课程的最大价值。如语文学科的课程目标是学生能够认识和汲取中华文化的魅力和智慧，培养民族自信心，形成积极的人生观、世界观、价值观;学生将语文作为工具，具备独立阅读的能力和掌握倾听、表达、交流的能力。这与学校育人目标中的博学厚实、合格公民等内容有着息息相关的联系，学校就可以在重视语用的基础上，着重突出文学常识积累与情感陶冶的功能，并将其划分到相应的学校模块中。不过国家课程并不能简单的切分到不同的模块，需要学校认真对待与处理国家课程的基础地位，将国家课程融入学校育人目标，形成上下一贯的学校课程体系，以期实现整体的育人效果。

二、重整国家课程形态

国家课程校本化实施经历了学科融合和整体重构两个课程层面的探索变革阶段②。国家课程不再采用以拓展开发校本课程来增补国家课程的单一方式，意识到这种方式没有触及国家课程的实质，只增加学校课程的维度。而国家课程的校本化实施是针对国家课程本身进行改变，不仅仅是增加，还要做适当地的删减，精炼国家课程的内容，高效率、高水平完成国家课程，为校本课程的实施留下充裕的时间。于是，学校纷纷尝试着实施难度系数较大的课程整合和课程整体重构，希冀探索出新的出路。

课程融合是将割裂的课程通过课程内容的沟通互动而融合成整体。这种方式弥合分科课程间裂隙，重建课程之间的联系，常用的方法是将两到三门课程通过融合主题、核心问题、实践项目等桥梁整合在一起，将学生的经验与生活、学科融合在一起，既活化了各学科的内容、提供了思考问题的全新方式，又加强了学科内容的功能与价值。课程统整的开端在于对国家课程标准的深入钻研。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，规定着不同年龄阶段的学生应该达到的课程目标，规定每门课程的性质，内容框架，提出了一些教学、评价的建议，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。研读课程标准是掌握国家课程精神要旨的有效途径。通过这些信息，能帮助教师对国家课程了如指掌、如数家珍。不仅研读任教学科的课程标准，教师也要研读其他学科的课程标准。在研读中产生自己的见解和体会，从而生发出整合的联系点，打通课程之间的勾连的通路。如在主题式整合中，学科内容上的交叉成为课程设计的焦点。各科教师对本学科的性质、课程目标、知识体系、情感态度培养等方面进行深入的分析，由各学科的带头人共同寻找不同学科之间的相同或相似的内容、情感态度培养上相同的内容。将这些内容收集起来，依据课程关联的远近安排相应的课时内容，除去课程之间重复的内容，为增加其他相关内容留有空间。这样每门课程都各有侧重，既不独占鳌头，又不被忽略。

课程整体重构是通过对课程的知识结构和过程结构进行研究，整体上打乱学校课程的形态，与校本课程融合成为大单元、大主题式的课程，以综合实践和动态生成为主要教学形式。这种方式致力于打造真正统一的学校课程，仍处于探索阶段。总之，无论是课程整合，还是课程整体重构，都变革了国家课程原有的课程形态，都是以拆解分科课程、重构融合课程为最终形态的变革，以达到知识融汇、精简扼要的目的。如何更好的将课程整合与融合，还需要在坚持不懈的实践中尝试，不惧失败，总结经验。

三、打造适性课堂教学

微观层面的国家课程校本化实施是针对课堂教学而言的，指通过教师的理解与钻研，将国家课程与本班学生的实际情况加以微调，生成教师的理解课程，以适趣情境、适宜任务、适切方式、适时反馈、适度拓展为行为导向，打造适性课堂，建立追求学生自我实现为价值标准的课堂结构，尽可能地做到因材施教、因课制宜，进而生成学生的经验课程。

（一）适趣情境

创设情境是适性课堂实施的开端之举，其目的是激发学生的学习兴趣、拉近课程与学生的心理距离、建立课程内容与学生已有知识经验之间的联系。当抽象的、枯燥的知识与情景交织在一起，学生的思绪被放置于真实或类真实的情境中，产生情感上的共鸣和形成感性的认识，容易全身心地投入到学习活动中，设身处地地解决实际问题。正是由于情境的存在，使得相同的国家课程内容赋予上了地域的色彩、学生的特色，制造出不同的课堂效果。譬如六年级学习圆柱与圆锥时，蒙古族的教师就可以引导学生联想到自家的蒙古包以及蒙古包的制作过程，既贴近了学生的日常生活经验，又能将学到的知识反作用于实践。当然创设情景的方法有很多种，不同地域的创设方式可以截然不同。就像对北方的学生提到雪地，自然是有很多的感触和话题，银装素裹、白雪皑皑、堆雪人、打雪仗……能体会到雪带来的无尽的欢乐，而对南方的学生提到雪地则没有什么感触，有的满是好奇和疑问。教师用语言的描绘就能激活北方学生对雪的认知，南方学生则需要教师播放雪的视频或是模拟雪的场景才能带学生进入到雪的世界。正如夸美纽斯认为一切知识是从感官开始的，情境的创设开启了国家课程校本化微观层面实施的序幕。

（二）适宜任务

选择适宜的任务是适性课堂的关键环节。适性课堂的任务要针对不同层次的学生设计不同难度的任务，以供学生爬楼梯式的不断挑战新高度，亦提供给学生自由自主的选择适宜难度的机会。既喂饱学力水平高的学生，又使得学力水平低的学生学懂。适性课堂的任务层次可根据布卢姆的目标分类的层次来设计，由低到高依次递进，从而能了解到学生的掌握情况。任务的分级分层注重了每一位学生的学力水平，在各自的任务难度中体验到学习的乐趣，也能清楚地了解自己的学习情况。研究表明难度适中的任务会激发学生的自信心与奋斗心，从而全身心地投入到学习中来。需要注意的是，避免学生因个人懒惰而只选择任务难度相对低的任务，这样对学生能力的发展有很大阻碍。这时，教师的引导与鼓励极为重要，敦促学生敢于挑战较有难度的任务，并给予一定的智力支持。

（三）适切方式

适切方式是适性课堂的重要组成部分。俗话说：“教学有法，但无定法，贵在得法。”国家课程只是提出了教学建议，并未规定教学方式，因此其校本化实施更应该讲究教育教学的方式、方法，使得课堂教学、课堂学习符合学生所期望的样子。用恰切的方式促进学校育人目标的实现。適切的方式于教师来说犹如执教的利器，只有适合教师能力的方法才会被教师充分理解与灵活运用，才能有效地发挥其功能和作用。于学生来说，适切的方式是学习的方式，正如陶行知所谓的“学生怎么学就怎么教”，只有契合学生学习特点和学习方式、认知风格的教学方式，才是学生最易接受的，且是国家课程实施最佳的方式。不过适切的方式，受到学校教学环境、资源条件的限制，教师要尽可能地最大化的发挥可用资源。还受到课程内容和教学目标的牵制。综合多方因素，选择适合的教学方式以达到最佳教学效果。

（四）适时反馈

适时的反馈是适性课堂的极为重要的环节。反馈是师生在相互作用中，教师有意识地收集关于学生的学习状态、课程的理解掌握程度来调节教学活动，自觉地根据各种反馈意见进行自我反思，并探索有效教学的改进之法。适时反馈一方面反馈师生对课程的掌握情况，即经验的反思，为调整课程内容和教学方法做参考依据。反思就相当于将经验进行筛选、重复的过程，以期明确课堂学习中的收获，并能在以后随时提取、迁移活用。如果没有反思，体验的过程可能只是匆匆地过场，片刻的记忆会消逝，只有深刻印象的记忆会封存。在反思的过程中，教师要引导学生从全局的角度帮助学生将经验概括化和理论化，最好是采用恰切的方法将学生的思维可视化，及时地找出并纠正学生思维与认知方面存在的问题，使得学生获得较为深刻、有意义的经验。另一方面反馈学生对教师和课程的态度、意见与建议，是教师自我改进与教学改进的重要依据，是学校进行课程决策的重要参考。反馈是师生进行交流的有效途径，是学生参与课程决策、行使课程监督权力的表现。教师要为学生搭建信息反馈平台，促进学生畅所欲言地表达自己的观点与想法。

（五）适度拓展

适度的拓展课程内容是突破国家课程局限性的一种手段。与课程层面增补不同的是，适度拓展是在国家课程的课堂上拓展学生的知识面，如补充必要的背景知识，以更好的理解和联系课程内容。再如将课程内容迁移进生活、社会、自然中，超脱书本和课堂狭小的空间，启发学生在课堂之外继续探寻深化课程内容，进而为终身学习打下基础。不过国家课程的适度拓展不是盲目地增加课程容量，要经过慎重的筛选。需要教师明晰课程边界、把握课程目标，判断新增内容的价值与作用。同时，还要照顾到学生的可接受范围、学生的身心发展规律，以及学生的实际需求，严格遵循新增内容为学生发展而服务的原则，严禁为设计而设计的无意义的内容。

参考文献：

[1]杨清.论国家课程校本化实施的四个着力点[J]河北师范大学学报（教育科学版），2018（3）

[2]嵇成中.课程的迭代与嬗变[J]上海教育，2018（3）