立足学科核心素养重构高中历史教学

王雪莲

【摘要】高中历史教学要围绕着历史学科核心素养来重构历史教学，就要从教学设计、课堂教学、教学互动、教学反馈、教学实践等环节渗透核心素养，从而培养学生较强的学科核心素养，发展学生历史综合素养与能力。

【关键词】高中历史  核心素养  教学重构

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2019）29-0046-02

随着2017版《普通高中历史课程标准》的颁布，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等五大学科核心素养被确立，高中历史学科课程改革进入到一个新时代背景的阶段。在这一背景下，高中历史教学必须围绕着五大学科核心素养进行重构，才能彰显出历史学习的根本目标。基于此，笔者紧密联系五大历史学科核心素养，从高中历史教学设计、课堂教学、教学互动、教学反馈、教学实践等环节，论述学科核心素养下高中历史教学的重构。

一、以唯物史观为指导，重构高中历史教学设计。

重构高中历史教学，关键在于用什么样的方法论、价值观来指导教学设计，使历史教学设计符合时代发展的潮流，符合历史学科发展的规律。而这恰恰指向了唯物史观，因而唯物史观是重构高中历史教学的主轴，也是重构高中历史教学设计的指导思想。在历史学习中，以唯物史观为指导思想，才能使学生更清晰地认识历史现象，并将历史经验与教训运用到解决现实的问题中，从而实现历史学习学以致用的目标。

唯物史观既是其他四大学科核心素养的基础与前提，又是高中历史教学设计的指导思想，主要表现为：第一是尊重唯物史观就是尊重历史科学发展的规律。在历史发展的长河中，只有唯物史观才能真实地反映历史。如对辛亥革命的历史评价，通过两岸三地的历史教材考察，只有尊重唯物史观的评价，才是深得人心的评价，这是世界历史发展的规律与潮流。第二是唯物史观指导下教学设计，是历史学习基本方法论的总体呈现。无论是欧洲近代工业革命，还是21世纪以来的信息技術革命，在唯物史观指导下的历史教学设计，反映出历史发展的本质与原貌。因而这是历史学习必须尊重的方法论。由此可见，以唯物史观来指导高中教学教学设计的重构，是当下高中历史必须遵循的原则与前提。

二、以时空观念为主线，重构高中历史课堂教学。

以唯物史观为指导的教学设计，其最终的目标是为课堂教学服务。而对于高中历史课堂教学而言，重构历史课堂教学就是要把静态历史学习演变为动态历史探究的过程。这就需要历史教师在课堂教学中重视时空观念，通过时空观念的有效串联，将历史、现实、学生学习有机联系起来，形成历史知识、历史能力、历史素养等全方面发展的教学过程，才能构建起高效历史课堂。由于历史知识点繁多、历史事件复杂，要在有限的课堂教学时间中实现学生对历史的识记、理解甚至是运用，不仅要有一定的方法，更要将历史知识、历史事件进行动态演绎，促进学生在探究历史进程将知识、能力、技能等融入其中，实现重构高中历史课堂教学的目标。

笔者在讲述英国“光荣革命”时，便以1688年为时间主线，将中外多事件进行有效串联，引导学生在“光荣革命”事件的演绎中，对历史进行有效的探究。如“光荣革命”的历史意义及其对世界的影响，就可以使“光荣革命”这一事件与中国康熙二十七的历史结合起来，使中外历史事件形成交融，并由此探究中国为何无法走向资本主义道路。这样一来，学生以1688年为时间节点，以资本主义发展为跨度，以中外历史走向为空间延伸，就可以很好地探究中外资本主义发展的状况，从而使课堂教学体现出多层次、多维度、多事件的探究性学习特征，引领学生走上高效课堂教学。

三、以史料实证为导向，重构高中历史教学互动。

历史课堂教学不仅要重视时空观念，更要重视史料实证。一方面历史学习重视史料是最基本的要求与特点，史料实证素养与其他素养一样，都完全渗透到历史教学的全过程，尤其是历史教学互动中。由于时代与潮流的发展，当前各种文艺作品或综艺节目都大量出现以历史为体裁的作品，但这些作品都经过了艺术化的加工，本质上这已经不是历史或者说偏离历史了。学生从小通过影视接受了这些作品，并把这些作品作为历史史料加以佐证，这实现上是非常危险的。高中历史要通过教学互动引导学生重视史料实证，使教学互动更具有严谨思维，从而培养学生扎实的历史基础与思维方式。

笔者在讲到儒家思想的形成时，就与学生开展了一次有趣的教学互动：孔子创立儒家学派时，在思想上吸收了哪些精神养分？由儒家“仁义礼智信”的核心思想开始，学生们进行了一一论述，并将自己收集的史料进行实证，从而形成了一次对儒家思想梳理与溯源的过程。不仅如此，学生们还通过孔子删诗的史实考证，证明了孔子对理想社会追求的想象，从而将儒家思想与现实社会进行对比，有效解决了儒家思想没有形成宗教的根本原因。由此可见，通过史料实证来重构高中历史课堂互动，有助于学生学科核心素养的培养。

四、以历史解释为目标，重构高中历史教学反馈。

历史解释是学生历史学习综合能力的表现，其反映了学生对历史的理性分析与客观判断。因而，从某种意义上，历史解释是学生历史学习与运用的有效反馈。以历史解释为目标来重构高中历史教学反馈，一方面是检测学生历史掌握与理解的程度，是考察学生历史知识、技能、理解的客观手段与方法;另一方面，也是培养学生认识历史、分析历史、运用历史知识解决问题的过程。全面、客观、辩证、发展是历史解释评判的重要依据，也是历史教学反馈的有效组成部分，通过历史解释为目标来重构历史教学反馈，就是要求学生能够实现上述四大依据的评判要求。

笔者以解放战争为例，对于解放战争是近现代史上“中国人打中国人”的一场内战，也是学生经常会怀疑的历史——在兵力、武器、人才、物资等全面占优的情况下，国民党何以三年就退守台湾了？而有学生在教学反馈中就提到：这种内战的胜利，是“得道多助”的胜利，而这个“道”就是土地。换言之，解放战争的胜利的根本原因是人民的选择，但这种选择又是有条件的，即人民获得了土地，真正意义上实现了耕者有其田。为了保卫这种成果，支持共产党的土地改革运动就成为了必然，自然共产党在国内解放战争中就具备了很大的优势。显然，这种历史解释是看到了解放战争胜利的关键，也是具备了全面、客观、辩证、发展的评判依据。

五、以家国情怀为归宿，重构高中历史教学实践。

重构高中历史教学实践，既是学以致用解决现实问题的内在需要，又是深刻理解历史学习归宿的价值选择需要。如上述解放战争的胜利，显然单纯通过历史史料是很难得出全面的结论。但通过土地这一最基本生产资料的归宿判断，就很容易看到人民选择的历史走向，这也直接关系到中国共产党政权合法性的问题。因而，在历史教学实践中，笔者通过现实生产活动的考察，以家国情怀为归宿来进行历史解释。在现实社会中，谁给老百姓工作或工资，老百姓就听谁的;在解放战争中，谁给老百姓土地种粮食，老百姓就拥护谁，这个政权自然就具有了人民性与正当性。通过这种历史教学实践的考察，学生们对拥护中国共产党、热爱祖国就是非常深刻的印象与理解，从而实现了家国情怀素养的培养。由此可见，以家国情怀为归宿重构高中历史教学实践，是学生人文追求与价值取向的必由之路。

总之，在新时代历史学科核心素养的背景下，重构高中历史教学不仅仅要立足于学生高考检测的需要与历史学习的需要，更要从教学目标出发，使五大核心素养有效地渗透到教学的各个环节，才能使高中历史教学更高效、更科学、更有趣，促使学生走向自主、合作、探究的学习之路。

参考文献：

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