寓言类文本教学误区探析

芮良敏

在观课中，我们常会发现一些教师在教学寓言类文本时，把“寓言”当成了“童话”去教。每每遇到这种情况，笔者总是以不能出现“常识性错误”来表明自己的担忧。事实上，在一些语文教育专业杂志上，我们也会见怪不怪地读到部分教师甚或特级教师令人纠结的类似“表述”：

“我用思维导图讲解《狮子和鹿》这个童话故事的拟人写作手法，让学生对童话故事有一个初步的认识”;“为了让学生轻松获得编童话故事的方法又不至于生搬硬套，我就很好地运用思维导图把本单元中的《陶罐和铁罐》这个童话故事还原出来”。

“在读书中发现‘让故事中的人物会说话这一讲故事的秘诀，学习编写童话故事”;“会读书的孩子就是会发现！《狮子和鹿》这篇课文跟我们前面学过的故事一样，（回顾课前故事）讲的都是动植物或物品的童话故事，我们发现了编写童话故事的巧妙方法，就是通过大胆想象，让故事中的主人公说话……”。

从以上“表述”看，中年级寓言教学中出现偏向童话的倾向不仅仅是常识问题这么简单了。明明是寓言文体，执教老师却要让学生从中去学习童话表达，无形之中似乎要混淆这两种文体。难道童话故事的语言表达可以取代寓言故事的语言表达，或者寓言故事的语言表达在小学语文学习中是可有可无的吗？不然的话，怎么出现许多教师在寓言教学中不引导学生学习寓言类文本语言的表达呢？再深入一步想，上述情形主要出现在中年级，因为中年级的写作已经出现编写童话的要求，这些教师喜欢在阅读中开展读写结合的语文实践活动，结果有意无意间就指向了童话写作，好像是一种“暗合”。而《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版语文课标”）在小学生习作上提出了淡化文体的要求，所以才出现寓言与童话不分的情形。但既然淡化文体意识，执教老师为什么偏偏又强调要学习童话呢？下文，就实际教学和上述文章中在寓言教学中强调“童话”的纠结，谈谈笔者的具体认识与思考。

一、从阅读教学看，寓言和童话的区别明显

2011年版语文课标在阅读教学中，针对一些教师无视教材文本中有关文体知识的现象，强调要关注文体意识。作为小学教师，对童话和寓言，即使不能明确地说出个一二三的区别，也能大致说出其本质的不同：它们都是故事的一种，童话讲究人物形象的内蕴，寓言强调寓意或道理的阐发;显而易见的是，童话注重的是向内领悟，寓言则力求向外发展。正因为如此，进入课堂教学，虽然它们都具有很强的故事性，但教师教起来区别也是明显的：童话看重的是故事本身的学习，感悟故事中的人物形象，是透过美好情境，去关心与感受自然、生命、情感的美好，引领学生在童话中追求一种真善美的境界;寓言则在故事之外更看重寓意的理解、领悟，把“生动鲜明的比喻，简短精练的故事，发人深省的寓意”视为寓言类文本的核心教学内容。一句话，从关注文体的视角看，童话有童话的特点，其教学方法与童话的特点联系紧密;寓言有寓言的特点，其教学方法也与寓言的特点相一致。2011年版语文课标在第一学段与第二学段正是从阅读兴趣和把握主要内容等方面提出对不同文体加以关注的，也只有从不同文体的个性出发，突出不同文体的核心价值，才能引领学生从不同文体的阅读中获得不一样的语文素养。

二、从习作教学看，淡化文体意识应该强调故事共性

细读上文提到的两篇文章，可以发现两位老师把学习语言运用表达的目标在不同的教学环节和表述中，都指向了“学习编写童话故事”。如果把寓言当成童话的范本来教，在学生的心目中，童话就是课文《陶罐和铁罐》《狮子和鹿》这种情况的，无疑当学生用思维导图来创编故事，编出来的多数肯定是寓言体，与教学目标要求的童话体就差远了。可见，教师在写作表达中根本没有淡化文体的意识，反而有些偏执地拘泥于童话这种文体，说明他们在设计这一课的教学时潜意识里只认准要学习童话表达，全然不顾课文作为寓言本身的文体特点及应有的学习要求。这样做，既背离了课标关于在小学习作教学中淡化文体意识的要求，又使这一课的教学目标定位发生了偏离。

在学习2011年版语文课标时，笔者认真梳理出三个学段的习作目标中对淡化文体意识的体现：

“写自己想说的话，写想象中的事物”（第一学段）

“观察周围的世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”（第二学段）

“懂得写作是为了自我表达和与人交流”（第三学段）

显而易见，这里面都没有提出文体方面的要求，这也就告诉我们在小学语文习作教学中要尽量减少对学生写作的束缚，不给写作设置过多的条条框框，使学生感受到习作是他们生活的需要，是他们生活当中不可或缺的一部分，就如同吃饭、睡觉、游戏一样，是一种自然而然的事。

2011年版语文课标是在继续降低习作要求的前提下，强调要淡化文体意识。那么在学习寓言的表达方法中，就不宜强调寓言的习作学习，而应聚焦讲好故事“会说话”这样的泛文体要求。针对这一点，统编本教材在寓言类课文中安排相应的语文要素方面的学习要求，就是课标淡化文体意识的具体体现。最早明确提出“寓言”这种文体是二年级下册第12课《寓言二则》。这是在一年级学过多篇寓言的基础上，在课文题目中学习生字“寓”，并通过课文的学习初步了解寓言这种文体的一些基本特点。随后出现的多篇寓言教学中，一般都安排了借助不同形式（如插图、关键词、示意图等）的提示来讲课文故事。这就是在达到初步复述课文的目标中，让学生通过反复讲故事而渐渐了解寓言中的一些道理。三年级下册第二单元是寓言专题，把“读寓言故事，明白其中的道理”作为语文要素安排学习，但在相关课文的课后练习中，仍然是以讲故事来体现学习要求的，如《陶罐和铁罐》练习1：“默读课文。说说陶罐和铁罐之间发生了什么故事”;《鹿角和鹿腿》（即人教版教材中的《狮子和鹿》）练习2：“根据下面的提示，用自己的话讲讲这个故事。角：美丽欣赏差点儿送命/腿：难看抱怨狮口逃生”。只不过这里讲故事的要求提高（要用自己的话讲），而且讲故事明显是为揭示、体会寓言所蕴含的道理服务的。进入到具体的课堂教学中，当我们最终把读写结合定位在说写精彩故事上，那么整个教学意图就完美地体现了2011年版语文课标对小学生习作淡化文体意识的要求。

总而言之，在寓言教学中，教师需要确定与文本相匹配的教学目标，以完成寓言本身所承载的学习任务，既要重视学生从内容上学习寓言故事的寓意，又要引导学生从形式上学习寓言的结构方式、语言运用等多方面的表达特点，并契合不同学段学习语言文字运用的要求。这样才不至于出现在同一课文的教学中，学习的是寓言表達而运用的却是童话表达这种不匹配的情况。