教师差别行为对学生成就动机的影响

付志宇 申奥蕾 王文婧 赵小军

摘   要探究学生感知到的教师差别行为对其成就动机的影响，并考察自尊与自我认同的间接效应。采用教师差别行为量表、自尊量表、自我认同量表、成就动机量表测查287名初中生并分析。结果发现：在个体层面，教师差别行为一定程度上既可以直接预测学生的成就动机，又可以通过自尊、自我认同的链式中介间接预测学生的成就动机;班级层面，教师差别行为对学生成就动机影响不明显。教师在教学过程中应注意教育公平，避免差别行为产生的消极影响，为学生创设更好的教学环境，更好地促进学生身心的健康发展。

关键词  教师差别行为  自尊  自我认同  学生成就动机

一、问题提出

教师差别行为是教师在教学过程中依据学生不同的表现，在情感和行为上对学生所采取的不同行为方式[1]。它来源于教师期望理论[2]，并表现在教学活动的各个环节中。这些差别行为大到对不同学生的言语差别，小到一个眼神一个动作，一旦被学生感知到，就会对学生的学习态度、自我价值甚至社会性发展都产生一定的影响[3]。因而，本文欲从教师差别行为角度深入探讨其对学生的作用机制，为更好地规范教师行为和促进教育公平提供依据。

初中阶段是学生心理冲突及行为问题的频发时期。初中生自尊水平、自我认同程度、成就动机等都正处于动态变化的阶段，教师作为其学业生涯中的重要个人，他们对学生的不同对待方式，势必对学生心理和行为产生一定的影响[4]。以往的研究较为注重教师期望对学生学业成绩的影响[5]，却忽略了学习成绩变化的内部动因，如学生的成就动机。本文欲就此进行深入研究，并提出假设1：初中生感知到的教师差别行为会预测学生的成就动机。

当然，学生的成就动机一方面会受到外界的影响，另一方面也受到自身特点如学生的自尊和自我认同感[6]的影响。研究表明，来自家长或老师的社会支持会影响学生的自尊[7，8]，学生的自尊又会通过自我认同的间接作用影响学生的心理健康水平[9]。研究发现，在一定程度上，自尊也可以预测学生的成就动机[10]。那么，当学生感受到教师对待其他学生与自身的行为差别时，其自尊是否也会受到影响？进而影响自我认同以及成就动机？本文也欲在这方面深入探讨并提出假设2：自尊和自我认同在教师差别行为对学生成就动机的影响中起到了链式中介作用。通过研究，我们可以更好地认识师生关系，理解教师差别行为对学生心理的作用方式，同时，也利于教师反思自己，在向学生传递教师期望时掌握好度，避免差别行为产生的消极作用。

二、研究对象和方法

1.研究对象

采用整群抽样法，取河北省承德市某初中三个年级，共287名初中生参与问卷调查，其中有效问卷250份。被试年龄范围在15～19岁之间，初一年级79人，初二年级83人，初三年级88人;男生135人，女生115人;班干48人，非班干202人。

2.研究工具

（1）教師差别行为量表

采用范丽恒等[11]编制的教师差别行为量表，该量表含甲版、乙版、丙版三个分量表，分别测查学生感知到的教师对好学生的行为、对差学生的行为和对自己的行为。每个分量表各包含23个题项，涉及机会特权、指导控制、负性反馈和情感支持四个维度。采用5点计分方式，“从不如此”计1分，“总是如此”计5分。本研究选班主任作为学生的评价对象。各分量表一致性系数分别是甲版为0.836，乙版为0.815，丙版为0.858。

（2）成就动机量表

该量表由Gesme和Nygard编制，叶仁敏修订。共30题，采用从“完全不符合”（计1分）到“完全符合”（计4分）的4点计分形式，可测学生追求成功动机、避免失败动机及总成就动机。成就动机总分越高，成就动机水平越高。该量表在本研究中一致性系数为0.724。

（3）自尊量表

采用经过修订的Rosenberg编制的中文版SES量表。该量表共10题，采用从“很不符合”（计1分）到“非常符合”（计4分）的4点计分形式。其中有5道题为反向计分题。有研究[12]发现第8题的表达与本国文化相冲突，应将其正向计分或删除以提高量表信效度。因而，本研究对第8题采取正向计分方式，得分越高，自尊水平越高。

（4）自我认同感量表

该量表采用的是由奥克斯等人编制的自我认同感量表（SIS）[13]。共分19个题目，采用4点计分。“完全不适用”计1分，“非常适用”计4分。其中有12道反向计分题。该量表在本研究中克隆巴赫α系数为0.611。

3.研究程序

本研究主试为经过简短培训的心理学研究生和一名初中男教师（非班主任），采用班级集体施测的形式，班级间无交流。施测前统一指导语，并向参与测试的初中生讲解注意事项及答题方式。施测期间保证班主任不在教室，所有问卷当场收回，每班施测总时长约30分钟。最后对问卷进行筛查并录入有效数据，采用统计软件SPSS23进行分析。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

采用Harman单因素法检验问卷。结果表明，有40个因子特征值比1大，第一个因子方差解释率是10.66%，低于临界标准40%，因此本研究数据受共同方法偏差的影响并不明显。

2.教师差别行为与自尊、自我认同、成就动机间的相关分析

（1）个体层面

通过Pearson相关分析法研究各变量间的关系，关于教师差别行为在个体层面的分析结果显示，教师给予学生的机会特权、指导控制和情感支持等行为均与学生总成就动机显著正相关，与学生追求成功动机也显著正相关。教师对学生的负性反馈与学生避免失败动机显著正相关。具体如表1所示。

（2）班级层面

班级层面的教师差别行为，即教师对待好、差学生的行为差别，在各个维度上，与学生追求成功动机、避免失败动机及总的成就动机相关均不显著;与学生的自尊和自我认同相关也不显著。具体如表2所示。

3.自尊、自我认同的链式中介效应分析

（1）机会特权维度

做机会特权维度的回归分析显示，机会特权可以显著正向预测学生自尊（β=0.22;P<0.01）和自我认同（β=0.17;P<0.01）;学生自尊可以正向预测自我认同（β=0.40;P<0.01）;同时，学生自尊（β=0.24;P<0.01）和自我认同（β=0.24;P<0.01）均能直接正向预测学生成就动机。当加入自尊和自我认同两变量时，学生感受到的机会特权对其成就动机的影响变得不再显著（β=0.11;P>0.05）。因此，自尊和自我认同在学生感知到的机会特权对其成就动机的影响中起到了完全的链式中介作用。结果如图1所示。

（2）指导控制维度

做指导控制维度的回归分析显示，指导控制虽能预测学生自我认同（β=0.16;P<0.01）和成就动机（β=0.12;P<0.05），但不能显著预测学生自尊（β=0.11;P>0.05）。因而，自尊和自我认同在学生感知到的指导控制对其成就动机的影响中并未起到链式中介作用。

（3）负性反馈维度

做负性反馈维度的回归分析显示，负性反馈虽能预测学生自我认同（β=-0.06;P>0.05）和成就动机（β=-0.09;P>0.05），但不能显著预测学生自尊（β=0.02;P>0.05），因而，自尊和自我认同在学生感知到的负性反馈对其成就动机的影响中并未起到链式中介作用。

（4）情感支持维度

做情感支持维度的回归分析显示，情感支持可以显著正向预测学生自尊（β=0.15;P<0.05）和自我认同（β=0.18;P<0.01）;学生自尊可以正向预测自我认同（β=0.40;P<0.01）;同时，学生自尊（β=0.24;P<0.01）和自我认同（β=0.23;P<0.01）均能正向预测学生的成就动机。当加入自尊和自我认同两变量时，学生感受到的情感支持对其成就动机的影响仍然显著（β=0.15;P<0.05）。因此，自尊和自我认同在学生感知到的情感支持对其成就动机的影响中起到了部分中介作用，如图2所示。

四、分析与讨论

1.个体层面与班级层面的不同

本文从个体和班级两层面，分别考察了教师差别行为与学生自尊、自我认同感及其成就动机之间的关系。结果表明，个体层面的差别行为确实会正向预测学生成就动机，但班级层面的教师差别行为对学生成就动机的影响并不明显，主要由于班级层面的教师差别行为考察的是教师对好学生和差学生的行为差别，与学生本身并无直接联系，因而对学生自身的成就动机影响不大。

2.差别行为不同维度的探讨

研究显示，教师差别行为对学生自尊和自我认同的影响主要集中在机会特权和情感支持维度，在指导控制和负性反馈维度并不明显，主要是因为不同学生群体间教师负性反馈的差别较小，另外负性反馈更多的是在引发学生的消极情绪后影响学生对老师的满意度[3]，而对学生本身自尊影响并不大。而教师对学生的指导控制是普遍存在的，其主要目的是维护班级秩序及规范学生行为[14]，学生很容易接受并适应这样的行为，因而不会影响自尊。

3.自尊与自我认同的链式中介效应

本文进一步探索了在教师差别行为影响学生成就动机的过程中，学生自尊及自我认同起到的作用。研究发现，个体层面的教师差别行为尤其是机会特权和情感支持维度确实会影响学生成就动机，这部分验证了我们的假设1。另外，我们还发现了自尊和自我认同在其中所起的链式中介作用，即教师差别行为一方面会直接作用于学生的成就动机，另外也可以通过影响学生自尊、自我认同间接作用于学生的成就动机，这也验证了我们的假设2。自尊高的个体自我评价更高，人际关系也更和谐，这也利于学生获得较好的自我认同水平[9]。此外，高自尊和自我认同的人更傾向于内归因[15]，因而当面对有挑战的事物时，更愿意付出努力去实现目标，其成就动机水平也越高，这和我们的研究也是相符的。

五、结论和启示

通过以上结果发现，虽然在班级层面教师行为对学生成就动机影响不明显，但在个体层面，尤其是在教师对学生的机会特权和情感支持等方面，教师的差别行为确实会影响学生自尊、自我认同水平，进而影响到学生的成就动机。针对这一结论我们提出如下建议。

1.重视教师期望的影响

对于身心发展还不平衡，情绪体验也较为深刻的初中生来说，教师在其学业生涯中的作用尤为重要。因而，教师在与学生交往过程中，要注意教育方式，更好地发挥教师期望的有益因素，避免教师期望的不利因素，尤其在对学生的情感支持和机会特权上，多给予学生情感和机会上的支持，减少区分对待;在对学生的指导控制和负性反馈等方面教师也要注意方式，避免学生产生不良情绪，影响学业水平。

2.注重与学生及其家长的沟通交流

教师要及时了解学生思想动态，把握班级发展趋势，并做好自我反思工作，能够及时发现问题并做好调整，制订出有针对性的方案，引领学生家长一起创设更好的教学氛围，促进学生的身心健康成长。

3.鼓励学生建立多角度的自我评价机制

教师要引导学生在学习生活中建立积极乐观的学习心态，形成合理的归因方式，鼓励学生把关注重点着眼于自己的进步与提升上，减少因过度依赖老师等行为而引发自身学业问题的情况。

4.促进学生自我反思

学生也要不断完善自己，反思自身问题。在学习上严格要求自己，通过较好地完成学业任务，不断培养成就感。学生如果在学习生活中遇到问题要注意及时和老师沟通，主动寻求解决方法。此外，学生也要注重多方面的自我評价，通过积极培养兴趣爱好，逐渐找到适合自己的方向，形成正确的成就动机。

5.加强学校监管工作

学校相关负责人要加强监管并做好老师的工作，对严重教学不公的情况予以重视并合理地进行批评引导，可定期开展相关讲座或专题培训促进教师间的交流学习。通过学校、老师、学生、家长的共同努力，真正为学生提供更好的教学环境，全面促进学生成长。

参考文献

[1] 范丽恒.国外教师差别行为的研究现状与展望[J].华北水利水电学院学报：社会科学版，2006（03）.

[2] 范丽恒.教师差别行为在教师期望效应中的调节作用[J].心理研究，2010（06）.

[3] 范丽恒，李锦，金盛华.教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响[J].中国临床心理学杂志，2009（06）.

[4] Babad E.The“teacher's pet”phenomenon，students' perceptions of teachers' differential behavior，and students' morale.Journal of Educational Psychology，1995（03）.

[5] 陈彦垒，郭少阳.初中生感知教师支持行为对学业成就的影响：有中介的调节效应[J].中国临床心理学杂志，2016（02）.

[6] 杨美荣，王婧艳，高志华，等.初中生成就动机和自尊、父母教养方式的关系研究[J].中国健康心理杂志，2010（04）.

[7] 潘颖秋.初中青少年自尊发展趋势及影响因素的追踪分析[J].心理学报，2015（06）.

[8] 刘春梅，邹泓.青少年的社会支持系统与自尊的关系[J].心理科学，2007（03）.

[9] 张扬.大学生自尊与心理健康—自我同一性的中介作用.长沙：湖南师范大学，2016.

[10] 董楠，高金金，陈毅文.自尊对成就动机和生活满意度的预测作用[J].人类工效学，2012（04）.

[11] 范丽恒，金盛华.教师差别行为的结构及其量表编制[J].中国临床心理学杂志，2008（02）.

[12] 田录梅.Roseberg（1965）自尊量表中文版的美中不足[J].心理学探新，2006（02）.

[13] 李义安，娄文婧.自我认同感量表在青少年学生群体中的信效度检验[J].中国健康心理学杂志，2009（02）.

[14] 蔡建东，范丽恒.教师期望对教师差别行为的影响[J].心理研究，2008（06）.

[15] 张妍，张瑞娟，许芳，等.职高生自尊、自我认同感与归因倾向的相关研究[J].中国临床心理学杂志，2006（05）.

[作者：付志宇（1993-），女，河北承德人，河北大学教育学院在读硕士研究生;申奥蕾（1993-），女，河北保定人，河北大学教育学院在读硕士研究生;王文婧（1993-），女，河北邯郸人，河北大学教育学院在读硕士研究生;赵小军（1979-），男，甘肃天水人，河北大学教育学院副教授，博士，硕士研究生导师。]

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