培训课堂教学评价纬度设计的研究

陈少华，张宏艳，陈丽霞

（武汉电力职业技术学院，湖北 武汉 430079）

0 引言

培训效果评估不仅是对培训的有效性进行检验，也是对培训过程中产生的经验与教训进行总结，是企业未来开展培训活动的重要参考依据， 在管理上使整个培训活动形成闭环。 为此加强培训过程质量控制，特别是开展培训课堂教学效果评估，并以此督促企业和内训师提高内训师教学技能， 对于保障和完善整个培训体系有着重要的意义。

1 培训课堂教学评价的动因分析

在培训成为企业参与市场竞争手段的形势下，培训效果评估已成为企业人力资源管理的重要内容。也许是未能充分认识培训效果评估的重要意义，也许是尚未找到实施培训效果评估的理想办法，企业或组织对如何评价培训活动的效果， 并通过评价来界定培训这种投资行为的作用， 特别是评估培训与员工绩效提升的关联度， 表现为一种事实上的忽视，其结果是当整个培训活动结束，在通过生产实践检验时， 企业无法感知培训活动是否达到预想的效果。因此无论是培训的组织部门还是业务部门，投资培训的决策者都应该明确回答这些问题。 作为对培训效果作出全面整体评估的重要一环， 如何评价培训课堂教学，已经成为组织者、内训师乃至于企业人力资源部门面临的一项重要课题。

1.1 企业需求分析

具体来说，降低成本、保证质量、提高效率和效益是企业开展和参与培训的基础。 企业基于投资追求（经济属性），势必要求培训组织与培训实施能做到质效并举， 一方面要求培训的直接成本能显性下降； 另一方面则要求受训员工能迅速的将培训学习转化为培训成果（产品或服务价值）。 因此大多数企业认为只有更为优秀的内训师才能在培训的组织与实施中完成上述目标。

企业的属性决定了效益优先原则， 大多数企业在内训师成长的途径上选择内训师自我成长， 但基于内训师工作实际和生活需求， 这一途径既有效率低下、成长缓慢的困难，又存在因缺少企业关怀导致人才流失的风险。如果通过制定相应的激励政策，组织内训师参与竞技性培训活动， 引导内训师提升素质、提高技能，培养优秀的内训师队伍，企业当然愿意为此进行投资， 所以将看到的是企业在开展培训效果评估和课堂教学评价上表现得尤为急迫， 主动性强，积极性高。

1.2 内训师诉求分析

显性的物质回报和隐性的成长回报则是内训师积极参与培训课堂教学评价的基本诉求。 对企业而言， 内训师的价值在于为企业成长与发展提供并造就源源不断、绵绵不绝的优质人力资源；而内训师则有自己的追求， 一方面通过价值交换获得直接的物质回报；另一方面与受训员工教学相长，并借助他们将自己的理想追求、 抱负豪情和才华智慧向社会展示， 实现价值转化， 从而获得间接的物质与精神回报。参与培训课堂教学评价，是一条可以集中注意力和强化心理品质，提高专业素养，提升教学技能，为未来的成长拓展空间的捷径， 所以通过参与评价活动，提高与强化教学素质与培训技能，是内训师孜孜以求的原动力。

1.3 受训员工要求分析

对于受训员工而言，增长知识、提升能力回报与分享福利、 愉悦精神回报是参与企业培训并从中受益的前提。员工参与培训学习，一方面是企业福利的当然享用，借此可以开拓视野，调节生活；另一方面则是把培训学习作为一种自我投资，增长见识，提高技能。这也是员工参与培训最基本的考量，所以员工对受训效果抱有较高的期望。 而优秀内训师可以为员工带来更为开阔的视野和更为高远的境界， 可以为员工的智力投资行为带来风险更小、 价值更优的回报。 因此员工的诉求是企业通过各种途径和方法去提高内训师素质与技能的外推力， 组织开展培训课堂教学评价活动是企业的当然选择。

2 培训课堂教学评价的设计导向

2.1 有效性是培训课堂教学评价的基本导向

培训教学的有效性是评价课堂培训的基础。 在企业培训教与学的转换中， 培训质量取决于受训者获得知识的多少， 以及受训者根据自身经验去建构有关知识意义的能力， 而不取决于他们记忆和背诵培训师讲授内容的能力。由此可看出，培训的主体是受训学员，培训教学应“以学员为中心”，将培训置身于一定的社会文化和生产实际背景即“情境”，重视受训者已有知识经验， 把其原有的知识经验作为新知识新能力的生长点， 引导受训者从原有的知识经验中生长新的知识经验， 而不是简单强硬的从外部对受训者实施知识的“填灌”，同时培训环境中的情境必须有利于受训者对所学内容的 “意义建构”，所以建构主义学习理论把“情境” “协作” “交流” “意义建构”作为学习环境的四大要素［1］。

显然，学员有无进步或发展是衡量培训的“有效性”的唯一指标。 培训有无效益，并非指内训师是否完成培训内容或过程， 而是指学员获得的收益以及收益的质量［2］。 因此培训的“有效性”应该包括学员中心论（培训的重点是学员的进步或发展）、时间与效益观念（内训师既要关注学习过程，更要考量学员在单位时间内的学习结果）、反思意识（内训师要时时处处反思培训的过程与结果）、策略意识（内训师不仅要关注培训方案的设计策略、实施策略、评价策略，还要关注效果的可测性或者量化）等等。

2.2 构建有效性的课堂培训模式

培训模式是一定的培训理论或培训思想的反映，是一定理论指导下的培训行为规范。通常包括理论依据、培训目标、操作程序、实现条件和培训评价5 个因素， 这5 个因素之间的有规律联系就是课堂培训模式的结构［3］。 当然，任何培训模式都指向和完成一定的培训目标， 在培训模式的结构中培训目标处于核心地位， 并对构成培训模式的其他因素起着制约作用。 它决定着培训模式的操作程序和培训师与受训学员在培训活动中的组合关系，直接影响培训评价的标准和尺度。 同时每一种培训模式都有其特定的逻辑步骤和操作程序。 它影响了培训活动中内训师与受训学员，也影响了使培训模式发挥效力的各种资源条件，如培训师、学员、培训内容、培训手段、培训环境、培训时间等等。 因此培训模式可以定义为在一定培训思想或培训理论指导下建立起来的较为稳定的培训活动结构框架和活动程序。 作为结构框架，突出了培训模式从宏观上把握培训活动整体及各要素之间内部的关系和功能。 作为活动程序，则突出了培训模式的有序性和可操作性。

基于有效性是培训课堂教学评价的基础这一认知， 优秀内训师在培训组织与实施过程中都会有意识地摸索培训策略，并逐步形成特定的模式。因此在对培训效果进行评价时， 培训模式往往会成为一个绕不开的影响因素。 不同的教育观指导下的培训会导致不同培训模式的产生， 比如概念获得模式和先行组织模式的理论依据是认知心理学的学习理论；通常意义上的课堂理论授课模式强调内训师的解析与培训的程式化组织； 而情境陶冶模式的理论依据则是人的有意识心理活动与无意识的心理活动、理智与情感活动在认知中的统一； 又如管理培训中的角色扮演、无领导小组讨论等，则强调学员的参与与体验。

由于企业培训是为了满足企业现实需求而存在的，这就决定了企业培训的内容丰富多样。从员工职业生涯发展来看， 企业培训的内容大体上可以归结为岗位技术与技能、新设备与新技术、员工素养与企业文化、管理理论与方法等4 个方面。 因此在课堂培训的组织上大体可分为以下4 种模式，分别适用于不同的培训目标与培训内容。 一是程式化培训模式，以内训师为中心的课堂培训方式——按一定程式推进的一种过程化模式，可以说是展示内训师授业技巧的一种表演活动。 二是沙龙式培训模式，即师生问答对话式课堂培训方式——通过内训师与学员问答的形式来引导学员获取或巩固知识的培训模式，注重引导学员通过观察、思考获取知识与技能。 三是导游式培训模式，内训师控制下学员自主学习的课堂培训方式——通过观看图像、视频或参观设备、模型、生产现场等，引导学员自主思考，学习领悟，掌握新理论、新经验、新设备、新技术。 其基本流程为结合事实， 提出问题（展示图像或实物）、引导观察（展开联想）、促进想象（组织讨论）、启发思维（分析归纳）、得出结论（检测练习）、获取反馈。 四是合作式培训模式，师生合作探讨式课堂培训方式——在内训师指导下， 为解决某个问题，以小组的方式进行探讨、 辨明是非真伪以获取知识与技能的培训模式， 注重培养学员独立思考能力和敢于发表自己见解的精神。

3 培训课堂教学评价维度的设计

由于不同培训模式所要完成的培训任务和达到的培训目的不同，使用的程序和条件不同，其评价的方法和标准也应该不同。截止目前，除了一些比较成熟的培训模式已经形成了一套相应的评价方法和标准外， 有不少培训模式还没有形成相对统一的评价方法和标准。

3.1 培训课堂教学评价的目标

培训课堂教学评价的目标：一是有效性，既有利于企业在“学以致用”上能迅速回收投资，又有利于受训学员提高现实工作效能，促进职业生涯发展；二是导向性，制定标准化的评价体系，评价指标和评价标准相对稳定，引导内训师提高培训技能；三是实用性，通过强化评价来固化培训模式，缩短培训过程中内训师和学员对培训方式方法的适应期， 降低内训师和学员在适应培训方式方法上的投入。归根到底，导向性目标与实用性目标都是基于培训管理的经济性与便利性， 而达到和实现培训的有效性则是其终极目标。

3.2 培训课堂教学评价的现实分析

如何理解培训课堂教学， 设计科学的培训课堂教学评价标准， 是成功开展培训课堂教学的前提和基础。目前企业培训需求繁复多样，对内训师专业方向要求也呈现异质化，所以政府部门、行业协会或企业在组织培训课堂教学评估时，存在专业面广、内容千差万别、形式丰富多样的状况，这给组织者选择科学合理的评价方法和标准带来了极大的挑战。 大多数情况下， 其课堂教学评价往往是一套标准统领所有评估活动，这样做的弱点是显而易见的：一是培训主体弱化，“受训学员是培训主体” 的本质在培训评价中无法得到凸显；二是培训课堂泛化，培训内容与形式在时空与逻辑上差别巨大， 很难做到科学衡量与评价；三是评价标准僵化，培训需求具有极强的不确定性，评价方法和标准应与时俱进，而创新不足将导致培训无法适应企业发展对培训的要求。

3.3 不同模式下培训课堂的教学评价设计

目前在培训课堂的教学评价设计上最为成熟的是程式化课堂培训模式， 其他3 种模式基于运用的概率和内训师的驾驭能力，研究的深入性暂时欠缺。结合参与企业培训的经历与实践， 对4 种课堂培训模式的评价维度和标准作了一些设计尝试。

3.3.1 程式化课堂培训模式

对程式化课堂培训模式， 可以从两个维度进行评价。 一是评价培训进程的完整性，从内容的完整、讲解的准确、重难点的突出和逻辑上呼应，看培训3个阶段的完成情况；二是评价内训师的素养与技巧，可以从现场掌控（学员反馈与现场气氛）、仪容姿态、语言表达3 个方面看内训师的表现。 表1 是对目前开展程式化课堂培训评价在维度与标准上的通用设计，过程评价与素质素养评价权重各占50%，评估者也可以根据评价目标对其做适当调整。

表1 程式化课堂培训评价表

3.3.2 沙龙式课堂培训模式

目前沙龙式课堂培训模式多用在新员工入职培训、企业文化培训、管理理论素养与方法策略培训等方面，在岗位技术技能和新设备、新技术运用等方面采用机会较少。 基于学员在课堂上的主体角色和培训的实际收益， 对沙龙式课堂培训模式的评价主要侧重于培训师对课堂进程的掌控， 也可以设计两个维度，一是显性的流程评价，看过程的完整性与节奏的流畅性；二是隐性的能力评价，考察内训师对流程的控制能力。从可操作性考量，两方面权重设计应有显著差异。 沙龙式课堂培训评价维度与标准见表2。

表2 沙龙式课堂培训评价表

3.3.3 导游式课堂培训模式

导游式培训模式是根据培训主体认知能力和情境教育理论，借鉴导游艺术的规律、特点等所建构的一种培训模式，在图片展览、设备展示、现场参观等培训活动中内训师要像导游一样， 将学员带进现实而具体的情境世界里去感知知识。 这种培训强调内训师引导语言要简练精美， 能综合运用多种培训手段来营造情境，充分调动学员的积极性，参与课堂培训活动。所以它注重培训师对学员的感官刺激，注重创设培训内容的情境美， 注重体现培训师的人文情怀。导游式培训模式多在特殊状况下采用，目前使用此种方式开展培训的机会较少，但其培训效果极佳，深受到内训师，尤其是受训学员的欢迎，其评价指标着重体现在内训师的“表演”要素上。 导游式培训模式评价的权重分配见表3。

表3 导游式课堂培训评价表

表4 合作式课堂培训评价表

3.3.4 合作式课堂培训模式

在拓展训练、模拟操作、角色扮演、管理游戏等培训课堂中，学员与学员、学员与内训师根据培训内容需要经常转换角色， 他们之间存在着某种特殊的“合作关系”， 这种合作式培训最能体现教学相长的原则，学员参与成为影响培训有效性的关键因素，所以学员在课堂上的现实表现必须纳入到评价指标中，可以从内训师表现、学员表现和效果检定3 个维度设立评价指标。 其指标和分配权重如表4。

4 结束语

正因为“教无定法”，所以对培训课堂教学的评价也只能是“仁者见仁”。 不同模式下的评价维度的设计还有待更多的实践检验，特别是沙龙式、导游式和合作式培训模式， 其权重值与评价标准的设计大多基于教育测量理论和培训实践经验总结， 囿于培训现实，采用量少、面窄，对权重值的量化基础与评价标准的可操作性，尚缺少细致入微的阐释，可以作为下一步更为微观和深入研究的方向。

由于影响培训课堂教学有效性的因素众多，既有企业、内训师、受训学员的不同需求，还有培训组织者战略目标和资源配置等条件制约， 如何评价内训师及其所参与的培训课堂教学， 确实是一件困难的事情。只要把握“有效性”这一关键，抓住内训师这一重要的影响因子，针对不同的培训目标、培训内容和培训模式，对企业内训师课堂教学进行评价，在促进内训师提高培训技能上还是行之有效的。