高校计算机公共课双师协同教学模式研究

[摘 要]随着信息社会的发展及计算机技术的不断普及，人们对高校计算机公共课程的要求发生了变化。针对高校计算机公共课程教学存在的问题，提出从操作型向素质型教学转变的观点，并强调大学计算机公共课程应该以培养学生信息化素养为目标，设计基于本科生导师制的双师协同教学模式。该模式在专业教师的参与下，以专业信息化应用为教学重点，能激发并培养学生的专业信息化意识。

[关键词]计算机公共课;双师协同教学;信息化素养;合作学习

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）09-0086-03

高校计算机公共课是大学非计算机专业的一门基础课程，是大学阶段有效实施信息素质教育的主要课程。随着计算机与人工智能的飞速发展，信息技术已经渗透到各个学科领域，我们的工作、生活方式也因此发生了前所未有的变化。正因如此，社会信息化进程的发展必定促使计算机公共课程的教学内容与教学模式的重心，从以往的操作型培养向素质型培养转移。

计算机公共课程的改革与发展面临着诸多挑战与困难，这些挑战与困难主要有内外两方面。其中的内因来自课程教学体系内部。尽管众多从事该课教学的教师都有课程改革的紧迫感，也做了大量的研究与实践[1-2]，并提出了跨学科人才培养的新观点[3]，但从实际效果来看，大多停留在教学方式的变化上，并没从观念与模式框架上进行根本性改变，仍无法适应信息社会发展对人才要求的变化。另一个原因主要来自课程教学体系以外。随着中小学信息教育的普及，很多人认为大部分学生入学前的计算机教育已经完成了，继续学习已经变得不再重要。这种内外因素造成了不少人对计算机公共课程存在误解：1.认为掌握计算机的基本操作及常用软件就可以了;2.课程与专业无关，以后也不会从事与计算机相关的专业，学了意义不大。

一、课程教学定位与认识

信息社会的发展对大学生信息素养提出了更高的要求，这使得我们对计算机公共课教学有了不同于以往的认识和定位，主要体现在如下几点。

（一）对当前信息技术教学体系的认识

首先要认识到信息技术教育是贯穿基础与高等教育的持续过程，大学计算机公共课是国家信息教育体系中的一环。在教育部门的推动下，当前中小学的信息技术教育无论是在教学内容还是硬件设备方面都有了长足的发展，学生的信息技术基础得到了整体提升。然而国家强化中小学阶段的信息技术教育并非为了弱化或替大学教学减负、减工作量，而是为了通过提升整体基础水平，保障大学计算机教育能在原有的基础之上往纵深方向发展，保证学生先前所学的计算机知识能与高校计算机教学有效衔接[4]。

（二）大学计算机公共课程学习的目的

既然大学计算机公共课是基础信息教育的延续，那么这阶段的教育目的是什么呢？刘积仁教授在2018年10月中国计算机大会上的报告中曾提到，软件的使用者比软件开发者更了解技术的发展方向。在信息技术蓬勃发展的今天，很多信息化应用成果都是由所在行业的人员提出，再由计算机专业人员去实现的。准确地说是一批了解认识计算机、具有一定信息化素养的领域专业人员，把信息技术引入到其所在的专业。所以计算机公共课程的教学目的，就是植入并激发各专业领域人员的信息化意识，使计算机技术在其他专业的土壤上结出更多信息化应用的硕果。

（三）计算机公共课程教学定位

理清课程学习目的后不难发现，学习计算机公共课程并非为了取代计算机专业人员完成计算机软件、硬件的开发，而是为了培养学生的专业信息化素养。这样的话，课程的教学定位必定要和学生的专业充分结合，为专业服务。如果没有一个合适的载体而单靠一门语言和一些毫不相关的学习案例，也不可能激发出学生的信息化意识。已有学者指出，当前的教学因未能发掘独特的计算思维训练方法，导致教学效果不显著[5]，本文的方法为解决此类问题提供了新的思路。

非计算机专业的信息技术教育应包含三个层次（或阶段）的教学：1.让学生掌握操作应用计算机的能力;2.培养学生的逻辑、计算思维能力;3.提高学生的专业信息化素养。结合前面讨论的内容我们不难发现，第一，随着计算机的不断普及和国家信息技术基础教育水平的提高，当前整个计算机公共课的教学形势已经发生了明显的变化，学生在中小学阶段已经基本完成了前1.5个阶段的学习。第二，第3个阶段的专业信息化素养培养，只有在学生进入大学学习之后与所学专业相结合才能够完成。因此，学生的信息化素养培养便成为大学计算机公共课教学的主要任务。

二、基于本科生导师制的双师协同教学模式

所谓的信息化意识，就是激发学生使用计算机及现代信息化新技术来解决本专业研究或工作中遇到的困难的意识。大学计算机公共课程教学应该寻求一种能实现将学生信息化意识和素养与专业相结合的有效教学模式。一般来说，与专业结合将面临如下困难，即计算机教师不了解学生的专业，学生本身也只是专业的入门者，在专业信息化应用方面毫无想法。可见，专业教师的参与必不可少。

（一）導师制下的双师协同教学模式设计

广东海洋大学于2017年开始实行本科生导师制，在本科生培养的过程中，学校为其配置导师，由导师根据学生实际，对学生学习和成长进行个性化的指导，帮助学生健康成长，形成全员育人的文化氛围。得益于导师制的实行，学生的专业信息化指导来自专业导师;同时在提倡全员育人、跨专业融合主流思想的影响下，学科教学更应该充分合作、不能孤立。这样便形成了“计算机公共课教师—学生—专业教师”多方合作的大学计算机公共课双师协同教学模式。

1.教学模式

学生通过不断学习程序设计知识，在软件工程周期的引导下逐步推进完成软件开发。通过知识学习、小组讨论、分工合作等形式，学生一方面在协同专业教师作为需求方的引导下发现、明确并细化软件需求;另一方面，在任课教师作为软件开发方的指导下，学生应用所学程序设计知识，最终完成一个与所学专业相结合的计算机软件和软件开发文档。在此其中，专业教师是以一种“不充分”参与的角色存在。所谓“不充分”是指专业教师从用户的角度提出咨询意见，但不参与软件的设计。而学生是软件的开发者，也是软件需求者，具有双重身份。

2.角色分工

计算机公共课教师：负责课程的整个教学过程，通过讲授及研讨的方式完成信息化素养、程序设计的教学及考核，指导学生按软件工程开发流程完成协同软件项目，逐步培养学生的专业信息化意识及所从事专业的信息化接轨能力。

协同专业教师：结合所从事的专业，提出符合学生开发难度的协同软件项目，从本专业角度出发引导学生发现软件需求，协助学生完成需求分析过程，并以软件用户的角色对学生完成的软件项目进行验证、提出修改意见。

学生：通过理论与实验教学完成程序设计基础知识的学习;以小组为单位主动与协同专业教师沟通，发现本专业信息化需求案例;按协同教学方案的要求完成一个软件项目的完整开发过程;最后对项目进行总结汇报。

3.实现过程

整个协同教学过程分五个阶段。第一阶段为软件定义阶段：学生通过搜索有关资料、与协同专业教师交流、小组讨论等形式，确定一个可行、难度适中的软件需求，并撰写《软件定义报告》。第二阶段为需求分析阶段：通过小组讨论、与协同专业教师交流的方式，确定软件的详细需求，并撰写《软件需求分析报告》。第三阶段为软件界面设计阶段：学生根据需求分析文档，在计算机教师的指导下搭建软件框架、设计软件界面;最后提交软件界面原型文件。第四阶段为软件编码阶段：学生在计算机教师的指导下，根据需求分析文档，逐个功能模块编码实现;最后提交可运行的软件成品。第五阶段为软件测试及项目汇报阶段：学生完成软件测试，并在得到专业教师的功能确认后，撰写《项目总结报告》现场汇报;最后提交完整的软件工程文件。

（二）多维度合作学习

双师协同教学模式下，大学计算机公共课在教学方式与手段上也有了相应的变化。为激发学生学习的自主性，课程教学采用了多维度合作学习方式。合作学习最早应用于美国大学教学，原指以学习小组为基本形式，利用组员间的互动，促成学生的学习，共同完成教学目标[6]。从广义上说，合作学习应包括师生之间的合作[7]。学生应该明确学习是一个合作的过程，而合作的目的就是为了完成学习任务，不合作则无收获。双师协同教学模式下，存在着如下三种合作关系：“专业导师—学生”合作学习、“学生—学生”合作学习、“计算机教师—学生”合作学习，这称之为多维度合作学习。

1.“专业导师—学生”合作学习

学生将专业导师看作需求“客户”，学生小组要有准备、有组织地与“客户”交流，双方合作，完成开发任务。合作活动在课外进行，学生小组主动联系“客户”，提出问题，找到答案。

2.“学生—学生”合作学习

为了解决公共课粗放式教育与软件设计需精细化培养的矛盾，学生与学生间采取朋辈式合作学习方式，即学生以小组为单位由朋辈助教组织学习[8]。朋辈式合作活动包括课堂与课外两种，课堂以小组为单位参与学习讨论，课外组员间互助学习，互相监督。小组以开发团队的形式展开合作，共同完成知识的学习和软件开发任务。

3.“计算机教师—学生”合作学习

在这种合作关系中，主讲教师努力构建一个去中心化的网状课堂，学生则需主动在课前完成知识储备，并参与课堂讨论;教师按既定程序控制课堂节奏，引导学生与学生直接讨论对话，甚至相互质疑提问，从而产生一种看似“无序”、“吵闹”、反“罗勃特议事规则”的去中心化网状课堂环境。

总而言之，合作学习是对软件开发场景的模拟，但又有别于软件工程中开发者与用户之间的关系，它给了学生体验专业信息化桥梁作用的最佳角色，是实现信息化素养培养的有效手段。它与该类课程常采用的案例驱动教学的本质区别在于，它引导学生主动发现本专业的信息化应用而不是简单地给他们一些既定的案例让他们去完成。另一方面，通过树立与贯彻合作学习的思想，让学生明白在整个学习过程中，他们与教师、同学之间的关系是相互合作的关系，而非被动等待;他们需要配合才能完成“学习”这项“任务”;从而让学生承担起合作过程中该承担的责任，激发其学习主动性。同时采用文献[8]提出的监督考核机制对合作学习小组进行合理的学习质量监督，以保证每个学生都达到既定的学习目标。

（三）课程体系设置

根据教学目标及定位，双师协同教学模式下的大学计算机公共课程体系可按如下三个层次设计。

1.缓冲类课程：属于选修课程，该层次采取传统课堂讲授教学模式，主要供高中信息技术教育阶段基础较差的学生选择修读，以解决学生水平差异问题，其中包含计算机基础操作及各类程序设计语言入门课程。

2.必修类课程：采用双师协同教学模式，以培养学生专业信息化素养为目标，其中包含基于各类程序设计语言的专业信息化系统设计课程。

3.提高类课程：属于选修课程，采用双师协同教学模式，主要供学有余力且感兴趣的学生提高学习，该层次在专业信息化应用案例的设计方面更注重学生的自主创新性，课程教学多以参加各类比赛为目标的小型选修课程。

三、结语

社会信息化进程的发展对大学计算机公共课程的教学提出了更高的要求。以信息化素养培养为目标的双师协同教学模式植根于专业信息化应用土壤，在计算机教师、学生、专业教师三方的合作下共同完成教育目标。这种教学模式能使学生的专业信息化素养、自主学习能力、实践能力、应用能力、创新能力、表达交流能力得到充分的锻炼与提高。

[ 參 考 文 献 ]

[1] 杨晓辉.信息化环境下对高校计算机公共课教学设计的思考与实践[J].教育与职业，2008（33）：128-129.

[2] 徐奕奕，唐培和，唐新来.计算文化视角下“大学计算机基础”课程改革初探[J].高教探索，2016（8）：71-74.

[3] 郑莉.浅析计算思维与大学计算机公共课[J].工业和信息化教育，2014（6）：16-18.

[4] 黄昭.高校计算机公共课教学改革探索与实践[J].教育教学论坛，2018（10）：89-90.

[5] 何啸峰，李海燕，鹿江春.计算机基础教学中计算思维能力培养研究[J].实验技术与管理，2018（9）：214-217.

[6] 卢瑞玲，孙静.合作学习：21世纪重要的学习方式[J].教育理论与实践，2010（34）：58-61.

[7] 曾红梅.合作学习模式在教学中的误区及其破解[J].教学与管理，2018（24）：101-103.

[8] 陈小瀚.计算机公共课朋辈式教学模式的研究[J].大学教育，2013（1）：121-122.

[责任编辑：陈 明]