“以学为中心”：构建区域课堂教学评价新标准

王迪 杨碧君

摘要北京市朝阳区通过构建育人导向的课堂教学评价标准，引导区域课堂教学变革，有效提升了区域育人水平。基于育人导向的课堂教学评价标准更加关注立德树人以及学科核心素养的培养；同时秉持“为了学习的评价”理念，充分发挥评价的发展性目的和激励性、反馈性功能，引导教师以发展学生情感态度价值观、核心素养、学科能力以及高阶思维为价值取向，从对分数的关注回归对人的发展的关注。

关键词课堂教学评价；育人导向；发展性评价；“以学为中心”；核心素养

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）07-0043-03

课堂教学评价是保障教学质量的关键环节，是促进教师专业发展、实现教育目标的重要手段。在全面深化课程改革背景下，课堂教学在价值取向上，坚持立德树人，突出以学生发展为本；在教学过程上，强调让学生能动、自主地学习；在教学效果上，注重学生情感态度价值观、核心素养、学科能力以及高阶思维的发展，同时也关注教师的成长。如何对课堂教学进行有效评价？北京市朝阳区立足区域教学改革实际，构建和实施了基于育人导向的“六维十八项一整体”的区域性课堂教学评价标准体系，取得了一定实效。

一、基本理念：立足于学生的学习与发展需求

1.“以学为中心”的教育价值取向

评价标准中具体评价指标的设定体现了评价主体的理论立场和价值判断。教育价值决定评价目的，评价目的决定评价内容。我们认为，教育的价值在于尊重人的主体性和生命性，激发人的创造性，相信并注重开发人的潜力，将学习者作为知识的建构者和生成者，为学生的终身发展打下基础。基于此，课堂教学评价标准的功能并非是规范统一教师的授课行为，而是引导教师依据此标准进行设计、诊断、反思教学设计和教学过程，帮助教师对学生的学习进行深刻的理解、关注和把握，促进教学研究的重点从“如何教”转向“如何学”。因此，我们设计的评价体系，特别强调对学生的学习方式、学习态度、学习效益等的评价。

2. 以发展学生核心素养为指导思想

以发展学生核心素养为取向的课堂教学评价指标，从对分数的关注回归对人的关注。指标的设计不仅关注教师的教学表现，更注重学生的学习存在与需求，对学生的学习状态进行价值判断，对学生的核心素养进行关照。为此，我们不仅要关注学生知识掌握的多少，更应该对学生实践能力、高阶思维、情感体验、态度价值养成等方面给予更多的关照。教师的教学着力点也转向学习情境的创设、教学资源的提供、教学方式的多元、个性发展的关注等。

3. 着眼于学习效果的评价导向

课堂教学评价标准并不是规范、控制、统一教师的教学行为，而应是给予教师教学更多深度差异化的关注，体现教学的动态性和生成性。另外，课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准，以学生的“学”来评价教师“教”，而不是僵硬地控制和规定教师的教学过程。因此，课堂教学评价指标着眼于学生的学习效果，引导教师根据学生特点、学科特点、学习内容、个人教学风格，弹性地设计教学、实施教学和反思教学。[1]

4. 秉持“为了学习的评价”的发展性评价模式

课堂教学的发展性评价模式，以促进学生学科素养提升、教师专业发展、课堂教学效益彰显、学校育人质量优化为基本目标。在发展性评价模式中，我们秉持“为了学习的评价”（Assessment for Learning）理念，将定性评价与定量评价相结合，充分发挥评价的发展性目的和激励性、反馈性功能。评价用来引导教师对现实教育教学问题进行重新审视和认知，作为教师自我优化成长的依据，最终实现学生的全面发展。

二、设计原则：注重教学整体效果，关照学生发展与教师成长

1. 使用教师话语体系，便于教师和评价者理解

目前，评价标准的语言概念化和条目式表达使评价标准空泛、不易于理解，脱离中小学课堂教学实际。评价标准在表达上应基于中小学教师的课堂教学话语体系，采用描述性的整体表达方式，从而利于评价者观察和教师理解，保证评价的准确性和科学性；同时也利于评价者给出教法学法的指导与渗透，关注目标和学情，更好地指向学生的成长与发展。

2. 倡导“使动式”行为描述，深切关注学生发展

课堂教学是否有效成为评价最重要的标准，而评价教学有效性的方式则是观察教师的教学行为是否幫助了学生学习或者促进学生综合发展。基于育人导向的课堂教学评价标准在教师的行为描述上使用“使动式”动词呈现，如“使学生……”“让学生……”“帮助学生……”等，其内容由学生学习的动作构成。这体现了教学中的学习主体观，并且不断提醒教师：自身教学行为的目的在于引发、维持和促进学生的学习行为；教师的作用在于使学生的这些动作得以发生，推动学生的思维“上轨”，并“自动运转”，实现学生为中心的学习。

3. 关注教师主导性和学生主体性，深刻把握教学本质

评价标准要重视对教与学双方的评价，不仅有对教师教的活动和学生学的活动的评价，也有对师生、生生互动的评价，但最终指向学生对知识的深度建构与学习。教师教学行为的有效性体现在吸引或支持学生的学习上，其中包含强调学生的主动探究、学生学习资源的给予、让学生参与问题的解决、批判性思维的展开等，从而促进学生对学科知识的深层理解。

4. 评价方法多元综合，注重教师教学的整体效果

课堂教学评价标准既强调科学的定量评价，也强调评价者对课堂整体感知的定性评价，在进行等级性的定量评价的同时增加定性评价，将定性与定量评价相融合，体现诊断性、过程性评价特征。这样就避免了课堂教学评价重技术、轻人文的取向，保证了课堂教学评价的整体性、复杂性、人文性。

三、标准呈现：“六维十八项一整体”

基于上述理念和设计原则，我们在设计课堂评价标准时坚持问题导向，不断地追问：学生在课堂中学到了什么？学生的主体性地位是否得到尊重？教师为学生的学习创设了什么样的学习条件？教师如何帮助和鼓励学生自主建构？教师在把握学生的学习方面做得如何？教师对学生在课堂中获得深层发展的关注怎样？在广泛征求教研员和教师意见的基础上，我们构建了“六维十八项一整体”的课堂教学评价标准。

1. 学习目标评价

当前我国课堂教学评價中较少强调让学生知道学习目标，但在强调学生自主学习的教育语境下，只有让学生知道“我要去哪里”，明确学习目标，才能真正促进学生实现自主学习；才能让学生主动地参与到课堂中，在学习过程中进行自我监控、自我调整和自我反思。随着课程改革的深化，关于立德树人、学科育人以及核心素养和学科素养的探讨已经从理论层面进入学校课堂教学实践，成为日常教学育人目标中的重要内容，因此也成为学习目标评价中的重要内容。

2. 学习条件评价

教师在设计以学生为中心的课堂时，最关键的是为学生创设一个学习情境或学习任务，并且这种情境的逻辑正好符合学习内容产生的过程，让学生经历“知识创造”的过程。在情境创设维度的评价要素上，我们鼓励教师创设实践情境、有效运用多媒体提供多种刺激的外部条件、供给学习资源，创设良好安全的心理环境。大量教研员的观课经验发现：生成性资源的利用比预设性资源更能提高学生的学习效果，一节课的精彩往往是教师对意外生成性资源的巧妙运用。

3. 学习指导评价

学习指导主要包括学习方法示范、指导以及给予学生及时恰当的反馈。学习方法指导指的是在课堂中教师能够根据学科特点、学习内容、学生个性差异，指导学生选择合适的学习方法。学习方法指导既包括一般的学习方法，如学习时间合理分配的方法、知识学习的一般方法等，还包括学科学习方法指导以及针对学生个人的学法指导。

4. 学生活动评价

不同的课堂互动形式有着不同的价值和功能，影响着学生的参与程度以及学习效果。课堂评价应该关注教师是否能根据具体的学习目标和内容，选择适合的学习活动方式，并通过学生活动设计把学习条件和学习逻辑具体化，通过操作性任务最大程度地保证学生的参与，培养学生的思维力、探究力、实践力、创造力等高阶能力。

5. 学习效果评价

学生学习效果与学习目标相对应，包括学生情感、态度、价值观的发展状况以及学科知识与能力的掌握水平。我们对学生学习能力效果从两个层次进行评价。第一层次是理解掌握所学的学科内容，其认知反应包括：知道、认识、说出、描述、说明、解释、分析等；第二层次是能够利用本学科的知识、方法、思维迁移解决问题，其认知反应包括：证明、阐述、评价、设计、建构、创造。问题情境又进一步分为学科问题情境、熟悉的生活问题情境、需要创造性思维的陌生问题情境。评价者应依据学生的学习效果分析教师的教学有效性。

6. 创新特色及整体性评价

教师的劳动在本质上是一种创造性活动，教育过程要求教师具有高度的创造性；同时，新课程改革也赋予了教师更多的自主权。这都意味着教师必须形成不断探索和学习的技能，要经常去寻找新的教学思想和方法，才能应对逐步深入的课改要求。同时，教师要做学生创新思维的“引路人”，首先自己要具有创新精神和创新能力。[2]因此，我们将创新特色作为独立指标来评价教师。

另外，我们也关照了教学的整体性和定性的评价方法。课堂教学的整体效果评价并不是各个教学要素评价结果的简单相加，而是将课堂教学看作是一个有机整体、平衡的生态结构，是在整合学习目标、学习条件、学习活动等诸多效益方面进行整体感知进而进行评价。因此，我们在对教学各个要素进行单一评价的同时，应形成对课堂的整体性评价，对教学活动达成目标及其整体效果进行描述性表达，在定量评价的基础上，运用定性评价从优点和不足两个方面完成对课堂教学质态的系统化评价，发挥课堂教学评价的激励性和诊断性功能。

参考文献：

[1] 李如密.深度差异化：课堂教学评价的新趋势[J].教育测量与评价，2018，（9）.

[2]王迪.如何做好学生的引路人—课堂教学创新能力的深化研究[M].长春：东北师范大学出版社，2017.