对小学教师组织公平感的研究

杨纯纯 吴惠强

长期以来，国家一直高度重视高素质教师队伍的建设。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要积极“建设高素质教师队伍，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。在重视精神利益的教育机构雇佣关系中，组织公平感作为成员十分敏感的心理要素，是教师群体与学校组织建立良好稳定的精神契约的纽带。这是因为教师的组织公平感关系到个体对学校组织或社会资源分配的认可程度，影响着教师群体的士气和行为。

现代公平问题的起源可以追溯到1976年由美国社会学学者克罗斯比（Faye Crosby）提出的“相对匮乏”理论。克罗斯比认为，人们对外界不满是源于将自己获得的实际结果和期望结果进行比较后产生的负面情绪。组织公平感的雏形源于1965年由美国学者亚当斯（J.Stacy Adams）开创性地提出的公平理论（Equity Theory）[2]。亚当斯认为，公平问题主要源于分配结果的合理性，人们会对自己与他人的得失进行比较，当发现自己的收获明显低于他人的收获时，就会产生不公平感[3]。随着公平理论的发展，组织公平感理论也逐步形成，不同研究者对组织公平感也进行了不同的维度划分，即组织公平感至少包括分配公平（distributive justice）、程序公平（procedural justice）和互动公平（interactional justice）三个维度。

一、研究方法

1.被试样本

以浙江省金华市的小学教师为调研对象，样本的选择充分考虑到了其代表性。共回收有效问卷380份，正式施测样本基本情况见表1。

2.研究工具

研究采用自編的符合我国国情的《小学教师组织公平感问卷》，将组织公平感划分为分配公平、程序公平和互动公平三个维度进行测量。问卷共有30个项目，总体a系数为0.971，分配公平为0.953，程序公平为0.930，互动公平为0.949。本次调查检验的问卷信效度：总体a系数为0.952，分配公平为0.949，程序公平为0.921，互动公平为0.926;因子与项目间相关系数均大于0.72且区分度高，除了AGFI略小于0.9，其他拟合指标（X2/df、RMSEA、GFI、NFI、TLI、CFI、IFI）都达标。可见，问卷信效度良好。问卷采用李克特5点计分法，1―5分分别表示非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合。

二、研究结果

1.组织公平感的总体水平

金华市小学教师的总体组织公平感分数为3.18，得分占总分的63.6%。其中，分配公平、程序公平、互动公平的分数分别为2.80、3.15、3.65。这说明金华市小学教师的组织公平感处于中等偏高水平。

对数据进行进一步分析发现，金华市小学教师的组织公平感主要来源于互动公平，较少来源于分配公平。这说明金华市的学校管理更加注重对教师的人文关怀，但学校管理层在能够主导的部分薪资（如奖励性工资）上作出的努力和收到的效果可能甚微。同时，也说明学校领导对教师的态度、评价和行事风格对提升教师的组织公平感有很大的调节空间。

2.人口学变量对组织公平感的影响

分析人口学变量对组织公平感的影响发现，金华市小学教师的性别、年龄、教龄、职称、兼任行政岗位情况、所在地区属性均影响其组织公平感，而婚姻状况、学历与组织公平感不存在显著相关。

3.组织公平感的性别差异分析

采用独立样本t检验考察组织公平感的性别差异发现，男性小学教师所感知的分配公平（M=36.52）和程序公平（M=26.79）显著高于女性教师所感知的分配公平（M=32.25）和程序公平（M=24.49）。

根据男女教师不同的心理特征和行为模式，造成这种现象的原因有两种：一是对于同样的工作量，男女教师在完成率、有效率和抗压能力等方面均存在明显差异，男性比女性更能接受高强度的工作任务，而且传统文化对男性在成就、经济地位等方面的要求也使其更愿意接受挑战;二是受传统观念的影响，加上历来权威人士多为男性、小学教师性别比例严重失调的现状，学校领导更重视男性教师的培养，使男性教师有更多的晋升机会。

4.组织公平感的年龄差异分析

采用单因素方差分析考察组织公平感的年龄差异发现，在分配公平方面，25岁及以下的小学教师得分最高，26～35岁的小学教师高于36～45岁的小学教师，36～45岁的小学教师高于46岁及以上的小学教师。即年龄越高的小学教师，其分配公平感越低。

究其原因，主要有四方面：一是刚进入教育行业的小学教师对职业发展有明确且积极的行为态度，渴望自己的付出得到学校领导的认可，故精神上的支持与鼓励大于物质上的分配，对于组织分配不公的现象一般不会在意;二是年轻教师对学校的分配方案不够了解;三是有一定教龄的小学教师社会责任更重，如要兼顾关系链更为复杂的家庭;四是有一定教龄和专业能力达到一定水平的小学教师容易产生疲惫感，而灵活性小、制度惯性大的薪资计算方式难以满足他们的心理需求。

5.组织公平感的教龄差异分析

采用单因素方差分析考察组织公平感的教龄差异发现，在分配公平和程序公平方面，不同教龄的小学教师所感知的程度差异相似：0～5年教龄的小学教师所感知的程度最高，5～10年、10～15年、15～20年教龄的小学教师均值都较低，但20年及以上教龄的小学教师比15～20年教龄的小学教师的感知程度明显要高。

由于小学教师招聘考试一般要求应聘者年龄在30周岁以下，因此导致小学教师组织公平感存在年龄差异的原因也可以用来解释其教龄差异。但不同的是，20年及以上教龄的小学教师的分配公平感和程序公平感有所“回升”。这是因为他们已经达到了一定的级别，获得了相应的薪酬待遇，且心态平和，所感受到的来自家庭、学校等方面的压力相对较小。

6.组织公平感的职称差异分析

采用单因素方差分析考察组织公平感的职称差异发现，在分配公平和程序公平方面，不同职称的小学教师所感知的程度差异相似：高级职称的小学教师所感知的程度明显高于中级职称的小学教师，而中级职称的小学教师又明显高于初级职称的小学教师。即职称越高的小学教师，其分配公平感和程序公平感越高。

究其原因，主要有两方面：一是学校的职称指标名额固定且职称变更可能性小，职称越高的小学教师通常达到了一定的教龄，其教学水平和专业知识水平也达到了一定高度，故相应的薪级工资、绩效工资等核算都与教龄和职称相关，即职称越高的教师其待遇也就越高，也更有资格参与学校的管理工作;二是目前我国小学教师的职称评价制度有待完善，否则极易使那些年轻有为的教师被“淹没”或在论资排辈的不良风气中惨遭“淘汰”。

7.是否兼任行政职位对组织公平感的影响

采用独立样本t检验考察是否兼任行政职位对组织公平感的影响发现，兼任行政职位的小学教师所感知的程序公平（M=27.43）显著高于不兼任行政职位的小学教师（M=24.80），兼任行政职位的小学教师所感知的互动公平（M=39.87）也显著高于不兼任行政职位的小学教师（M=35.81）。

具体而言，兼任行政职位的小学教师能够同时进行教学活动和学校管理，更能将人力资源管理贯彻落实到位，更能体会小学教师的切身需要，更能获得各方的认可。

8.组织公平感的地区差异分析

采用独立样本t检验考察组织公平感的地区差异发现，城区小学教师所感知的分配公平（M=36.91）显著高于镇区、农村的小学教师（M=30.02），城区小学教师所感知的程序公平（M=26.53）也显著高于镇区、农村的小学教师（M=23.81）。

究其原因，主要有两方面：一是尽管对偏远地区的教师给予了一定的补贴，但城区小学各方面的津贴和福利较为全面，其社会地位也较高;二是城区小学的制度规划更加完善，制度执行更有力度且赏罚分明，而很多偏远农村小学的管理制度不够透明、民主，多数情况下是学校领导说了算。

三、研究建议

1.关注教师心理契约，科学定义职业内涵

雇佣关系中的正式契约是相对稳定的，而心理契约是处于一种不断修改和变更的状态。因此，小学教师对学校管理制度公平性的认知是源于对制度的解读，而非制度本身。当教师产生不满和懈怠情绪时，就容易曲解组织行为的宽容和理解范围。因此，学校要重点关注教师的心理动态，重视教师的心理契约。而这需要设法让教师把积压在心里的消极情绪释放出来，而不是只一味要求教师付出与奉献。

一是学校要正确界定教师职业内涵，不要用“燃尽自我”的激励手段给予教师过多的精神压力，要根据实际情况寄予教师合理的期望，避免其承载过重的负荷。

二是学校要向家长、社会呼吁正确认识教师这一职业，不要用超乎常理的价值观对他们进行道德绑架，要让大家认识到教师跟其他普通工作者一样，也有合理的物质和精神的需求。

2.建立教师支持系统，合理规划职业发展

教师的组织公平感和学校的支持程度有很大的关联，能够集中反映出个人与组织关系发生变化的关键因素，从而影响教师的职业发展和職业满意度。因此，预知小学教师组织公平感的变化趋势，及时提供支持系统，帮助教师规划职业生涯，能够提高教师的组织公平感。而要建立合理的支持系统，必须从物质和精神两个方面着手。

一要提高教师的物质福利。根据教师的工作量、工作责任、工作效率等科学量化具体的支持指标，合理制定明确、公平的评优评先制度，将贡献与奖励有机结合，且重奖轻罚，力求制度公开、评选公正、奖励有依有据。

二要增强人文关怀。有研究表明，学校领导的关心和体谅能够降低教师的不公平感。如通过有针对性的面谈，给教师答疑解惑，帮助教师做好职业规划，找到适合自己的位置。

3.实行管教合一，实现程序透明化

在传统的学校组织运转系统中，人们常常认为教学活动归属于行政管理，因为很多学校的行政管理和教学活动之间确实呈现出不成文的等级划分，而这容易使教师的心理契约失衡。其实，行政管理和教学活动存在明显的职业差异和功能差异。为了消除这一不合理现象，学校领导可将行政管理和教学活动进行有机整合。

一是要根据每位教师的优势，有针对性地激发他们的潜能，并且要深入了解不同教师的需求，兼顾每位教师的特殊性。

二是要重视教师的主体性，鼓励教师为学校发展出谋划策，给予教师足够的教学自由与专业自主权。

三是加强行政人员与教师的交流互动，以强调教师自我价值的实现为始，以学校管理与教学活动的整合协作为终，使个体价值与团队凝聚力形成内在的统一。

4.关注青年教师，具体情况具体分析

在义务教育阶段，通常以教龄、职称来衡量教师的专业能力与教学质量，这就使入职不久的青年教师在一段时间内很可能被“边缘化”。然而，青年教师的成长成才是一个从量变到质变的过程，因此学校应该给予青年教师足够的时间和空间，帮助他们顺利完成蜕变。

一是关注青年教师的专业发展。学校领导应打破论资排辈的陈规，为青年教师争取更多的发展机会，搭建更多的发展平台。如给青年教师提供合理的晋升指标和进修机会，让他们感受到管理公平。

二是关心青年教师的个人生活。青年教师的薪资待遇低于中老年教师，且大部分承担着住房、交通、抚养孩子等一系列的经济重担。为此，学校应该充分了解每位青年教师的具体情况和需要，有针对性地给予帮助。同时，组织开展青年教师与中老年教师的团体活动，鼓励中老年教师主动关心青年教师的生活状况，帮助青年教师迅速成长为优秀教师。

参考文献

[1]陈智勇.教师队伍建设目标：师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力[DB/OL].2010-02-28，http：//www.gov.cn/wszb/zhibo374/content_1544099.htm.

[2]Byrne Z S，Cropanzano R. The history of organizational justice：The founders speak[J]. Justice in the workplace：From theory to practice，2001，2（1）：3-26.

[3]Adams J S. Inequity in social exchange[M]//Advances in experimental social psychology. Academic Press，1965（2）：267-299.

（责任编辑 张慧籽）