以四缕线原则分析大学英语教学的困境

周俊敏

【摘  要】本文尝试利用应用语言学家Paul Nation提出的四缕线原则（principle of four strands）来分析当前大学英语教学中出现的最大困境——教学效果低下问题。Nation（2007）认为，一个设计得当的语言课程应当包括四大活动：聚焦语义的输入（meaning-focused input）、聚焦语义的输出（meaning-focused output）、聚焦语言知识的学习（language-focused learning）和流利练习（fluency development），并且这四项活动所占课程时间的比例应当大致相同。比照四缕线原则，当前大学英语教学活动只勉强占到四大活动的1/2，学生没有给予充足的语言学习机会，教学效果低下也就不足为怪了。

【关键词】四缕线原则;大学英语教学;投入任务时间原则

中图分类号：G64  文献标志码：A              文章编号：1007-0125（2019）22-0151-03

一、大学英语教学的困境

大学英语教学致力于提高大学生英语水平，但其面临的一个问题也越来越突出，也就是教学效果低下问题。大学四年毕业时，学生除阅读外，英语四大技能的另外三项，听力、口语、写作的能力都达不到实际应用水平，不管是在学术研究还是职场中（张文霞等，2017）。大学英语里涉及的三股力量的需求其实是不一样的。学生的基本诉求是通过英语四六级，而教育部则在《大学英语教学指南》中明确指出，大学英语的教学目标是“培养学生的英语应用能力”，使他们“在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语”（王守仁，2018）。大学英语教师则被要求上好读写译和视听说课。这两门课程应该包括听说读写四大技能，但现实情况是因为课时有限，读写译的重点是更容易教学的精读课文，视听说的重点则落在了听上。所以大学英语课堂并不能很好地完成教育部制定的教学目标。而学生们通过英语四六级也不能仅凭上课就能达成。根据Nation（2014a），通过考试的最佳办法还是刷题。

大学英语课堂教学与学生实际需求的分裂随着移动终端学习的兴起呈扩大化趋势。移动终端学习的特点为泛在性（ubiquitousness）、个性化、互动性和可访问性（accessibility）（王铮，2018）。王铮（2018）认为，泛在性指的是学习者可以利用一切碎片化时间获取知识，不受时间、空间的限制;个性化指的是移动学习技术可以根据学习者的学习风格、知识水平和学习偏好制定适合学习者的学习内容推送，增强学习的针对性;互动性不仅包括丰富的人机交互，满足学习者的操控感，还附有虚拟社交网络供学习者交流之需，增强学习者的归属感;可访问性意味着只要移动学习端与互联网完全对接，理论上学习者可以获得互联网上的任何信息。移动学习端的这些优势吸引了越来越多的学习者。一项针对00后学习者的调查显示，65%的00后学习者会选择把手机当作学习工具（《2016年中国互联网学习报告》）。

面对教育部的要求，学生的需求和强大的移动学习终端，大学英语教师个人就显得分外势单力薄。所以就难免会出现这样的疑惑，大学英语课堂应该教什么。传统的读写译和视听说课程中，重点分别是课文和听说的片段。读写译教师会讲解课文里涉及的词汇、语法、语音、篇章结构和一点文化背景知识，而视听说教师花大部分的时间让学生听懂听力的部分，如果有时间再让学生练习一点相关口语。简言之就是看懂课文，听懂听力内容。这其实是在授人以鱼而不是授人以渔。使用的教材单元与单元之间原则上是要围绕不同的主题，以覆盖各种各样的主题。课文这样安排的结果就是词汇的重复率很低，这样对词汇的习得很不利。Hwang， K. & Nation， P. （1989）就表明，阅读主题相关的文章由于词汇重复率的增加，能够为学习者创造有利的词汇学习条件，相反阅读主题没有关联的文章，因为词汇重复率低，词汇测试结果就差。

为了满足学生的需求，达到教育部的要求，克服传统教学的弊端，迎接移动学习端的挑战，大学英语教学的应对方法还应该从大量的二语习得研究成果中寻找答案。本文试图运用应用语言学家Paul Nation提出的四缕线原则（principle of four strands）来分析当代中国大学英语教学的困境。

二、四缕线原则

四缕线原则是Nation（1996;2007）提出的设计语言课程时应遵循的一条原则。正如名字所示，四缕线原则包括四方面：聚焦语义的输入（meaning-focused input）、聚焦语义的输出（meaning-focused output）、聚焦语言知识的学习（language-focused learning） 和流利练习（and fluency development），并且这四项活动所占课程时间的比例应当大致相同。这四项活动中的每一项都有其语言习得理论或研究作为支撑。

聚焦语义的输入指的是学习者通过听力和阅读这样输入的方式来学习，学习者的主要目的和兴趣在于获取知识，或放松，或两者皆是;主要活动包括泛读、合作阅读（shared reading）、听故事、看电视或电影，在对话中充当聆听者（Nation，2007）。聚焦语义的输入理论依据是Krashen（1985） 的输入理论（Input theory），虽然该理论经常被认为太模糊不精确，如何来确定学习者目前的语言水平i和可理解性输入水平i+1呢（Mitchell， R. & Myles， F. 2004）？但没人会反驳，可理解性输入是语言学习的重要来源。

聚焦语义的输出是指通过说和写的方式来学习语言，学习者的关注点在于把思想意图传达出去（Nation，1996）。典型的活动包括对话、演讲、写信、记日记、讲故事，等等（Nation，2007）。可理解性输入的理论基础是Swain（1985） 的输出假设（output hypothesis）。通过对加拿大浸入式法语学习项目的考察，Swain认为仅仅有可理解性输入是不够的，虽然在这种环境下学习者的听力阅读可以接近母语者的水平，但口语和写作水平严重落后。并且Swain （1995）总结了语言输出的三个作用：一是激发注意力（the noticing/triggering function），即学习者能注意到自己原先语言知识中的漏洞;二是检验假设（the hypothesis testing function），學习者通过回馈来对自己对所学语言提出的假设进行保留或者修订;三是元语言（metalinguistic （reflective） function）， 主要体现在与人合作完成任务时用有关语言的知识来进行沟通。

聚焦语言知识的学习就是指对语言特征的刻意学习，包括语音、拼写、词汇、语法和篇章;典型活动有发音练习、替换练习，从词汇卡片上学习单词，精读、翻译、背诵，获得写作的反馈意见（Nation，2007）。虽然聚焦语言知识的学习没有特定的语言习得理论的支持，但有大量的研究表明，刻意的语言学习能促进语言水平的提高（Williams， 2005; Nation， 2001;王永亮，2019 ）。

流利练习指的是在听说读写这四项技能上做到流利的水平，并且跟聚焦语义的输入和聚焦语义的输出一样，学习者的目标是接收和传达信息;主要活动包括快速阅读、略读和跳读、重复阅读、重复复述、十分钟写作、听简单故事（Nation，2007）。有大量的研究表明，语言流利性的大幅提高意味着语言知识的性质也发生了变化，如果学到的语言知识不能流利应用，那学习也就没什么意义了（Nation，1996）。至于四项活动平均分配时间，Ellis （2005）就认为，课堂语言教学要确保学习者大部分时间关注的是意义，但也不能忽视语言知识的学习。聚焦语义的输入、聚焦语义的输出、聚焦语言知识的学习和流利练习这四项活动应各占语言课程总时间的25%。

三、当下外语教育的反思

当下中国大学英语课程中的读写译基本就是精读，大致对应四缕线原则中的聚焦语言知识的学习;而视听说大致就是聚焦语义输入的听力部分外加聚焦语义输出的说的部分，虽然说在实际教学当中的比重并不会占到视听说整个课程的1/2。这样一对照不难发现，大学英语课程缺了三大块，即聚焦语义输入的泛读部分、聚焦语义输出的写作部分，以及整个的流利练习部分。Krashen（1985）认为，接受大量的可理解性输入是学习语言的充分必要条件（Mitchell， R. & Myles， F.，2004），虽然这一观点被Swain（1985）的输出假说证明是极端的，但说大量的可理解性输入是语言学习的必要条件却是无可辩驳的。这样一个显然而又简单的理论却被大学英语教学长期无视，造成中国大学英语教学中语言输入严重不足这个不争的事实。

以笔者现在教的精读课为例，所用的教材为《大学英语精读（第三版）》，每个学期精读课学习5到6篇文章。每学年第一学期长一些，学6篇文章，第二学期短一些，学5篇文章。两年四学期算下来总共才学22篇文章。每篇文章500-900字不等，按平均700字来算，22篇文章也就15400字。四级考试大纲要求的词汇量是4538（2016），按一个单词掌握其意义至少要遇见12次的最低要求（Nation，2014b），阅读量应为54456个单词，是精读课程里遇到的单词总量的3.5倍。聚焦语义的输出其实不仅指写作部分，口语部分也没得到足够重视，而流利练习则是完全缺失状态。

语言流利程度跟语言精确度和复杂度是相互依存的关系（Nation，2007），流利度提高，精确度和复杂度也相应随之提高，语言水平就会上一个台阶，这也会很好地阻止外语学习僵化现象（fossilization）的发生。语言输出和流利练习除了上面提到的对语言学习的作用以外，其实还可以给予学习者实实在在的成就感。这也许是大学英语教学效果不佳的主要原因，即学生的成就感被剥夺了。Paul Nation（2007）还指出，要实现聚焦语义的输入、聚焦语义的输出和流利练习这三大聚焦语义的活动，有一个共有的条件，就是量大——输入的量、输出的量、流利练习的量都要大。例如学生要至少两周读完一本分级读物，才能达到实现词汇量显著增长的词汇重复率。Nation（2011）甚至把任务投入时间原则（the time on task principle）加入到实现四缕线原则的理论依据当中。任务投入时间原则指的是学习者应当在听说读写这四大技能当中投入尽量多的时间。一般情况下，投入的时间跟学习效果是成正比例关系。

然而现实情况是大学英语的课时有限，并且当下的趋势是要进一步减少大学英语课时。在课时受到严格控制的前提下，就不能通过增加课时来补齐缺失的聚焦语义输入的泛读部分、聚焦语义输出的写作部分、流利练习这三部分，只能通过调整现有课堂活动的比例来实现四缕线原则，比如减少教师讲授部分，增加泛读、快速阅读这样聚焦语义的输入。减少纯听力部分，增加听说流利性训练。而要达到量大的要求，则需要学生花费课堂以外的时间予以补充。

四、结语

本文以Nation（1996;2007）的四缕线原则，即语言学习应包括时间平均分配的四大活动——聚焦语义的输入、聚焦语义的输出、聚焦语言知识的学习和流利练习来对照分析当前中国大学英语教学的实践，清晰地看到中国大学英语教学存在结构性缺陷：语言知识学习的比重太高，聚焦语义的閱读输入和流利练习缺失，聚焦语义的输出，即口语和写作有涉及但比较薄弱。这种结构性缺陷使得大学英语教学效果不佳，既迎合不了学生通过英语四六级考试的迫切需要，也达不到教育部制定的学生能在实际生活工作中流利使用英语的大学英语教学目标。教师本身也常常处于困惑和自我否定之中，努力认真备课上课，效果却不尽如人意。

当然，中国大学英语教学现状背后的原因纷繁复杂，本文只是从二语习得和语言课程安排的角度尝试去理解。要改善这种结构性缺陷，就需要考虑更多的方面，包括社会环境、学习动机、教学目标等。

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