雨课堂混合式学习法在外科教学中的应用

闫堃 李杰 杨屹 李华 张心武 徐心

近年来，随着大量网络医学教学资源的广泛应用，医学基础、临床教学模式发生巨大改变，以“课堂讨论+在线学习”结合的混合式学习法（Blended learning）为代表的多种新型教学模式成为一个主要的发展方向[1]。普通外科见习期是理论学习向临床应用过渡的早期阶段，更加急需网络资源管理、情景模拟和案例式讨论等混合式学习方法的引入。雨课堂是构建混合式学习法的一种简易方式，由学堂在线与清华大学在线教育办公室于2016 年推出，应用手机微信平台，结合PowerPoint 课件，进行“线上+线下学习”[2]。本研究针对西安交通大学第二临床医院在2014 级本科生见习教学，应用微信雨课堂进行课前预习、课堂讨论和课后反馈，获得了良好的教学效果，汇报如下。

1 资料与方法

1.1 教学对象

以2018 年1 月—8 月在西安交通大学第二临床医院见习的2014 级临床医学专业本科生作为研究对象，共152 人，其中男生98 名，女生54 名。按见习班级号随机分为观察组和对照组，每组76 人。观察组男生47 名，女生29 名；对照组男生51 名，女生25名。实验组及对照组平均年龄为（19.00±3.3）岁，（20.00±2.2）岁，男女性别比例为1.6：1，2：1 采用两组t 检验显示：两组间年龄、性别差异均无统计学意义（P＝0.523；P＝0.603），两组为同一教学组教师带教，期末均采用同样理论试题考核。

1.2 教学方法

观察组：以“急性化脓性腹膜炎”的雨课堂混合式学习法为例，具体步骤为：（1）课前预习：课件库——教师发布课堂幻灯、“化脓性腹膜炎手术探查”视频和实际病历摘要。通过我校免费MEDLINE、Springer、UpToDate、万方和中国知网数据库，检索“化脓性炎症”、“腹膜的解剖和生理学”和“原发性、继发性腹膜炎”的相关文献，并辅以图片、视频资料，分为“必须完成”、“推荐完成”项目，审查学生阅读进度。试卷库——教师准备课堂小测验和课后应用拓展考核试卷，如“腹膜炎快速康复外科治疗原则”、“微创手术方案”，并设置完成时间。（2）课上讨论：课程——学生签到后，于讨论区展示预先准备的讨论题目，并根据“急性化脓性腹膜炎”主题分为“基础组”、“诊断组”和“治疗组”，教师针对分组讨论的重点和难点进行讲授，如“全身炎症反应综合症”、“弥漫性腹膜炎腹痛特点和机制”、“抗生素选择的原则”和“手术治疗适应症和方式”等，课堂讨论过程；（3）课后反馈：收集课上讨论记录，记录测验结果和临床应用试卷评价。

对照组采用传统的以教师讲授为主教学模式，课件采用幻灯和模具，重点讲授“掌握、熟悉”内容，学生于课后讨论，根据自愿反馈学习效果。

1.3 效果评价

1.3.1 见习期末理论考核 采用西安交通大学第二附属医院“临床医学专业试题库（普通外科卷）”，随机抽取试卷，满分80 分，平时表现（课上讨论和课后测验完成情况）20 分。

1.3.2 问卷调查 根据教学目标完成情况、学习能力、学习环境、课堂教学和课后应用等多个维度，制成学生对教学质量的评价问卷，对观察组学生进行反馈调查。问卷条目包括：利于达到学习目标、促进自主学习、激发学习兴趣、提高临床思维能力、系统管理学习资源的能力、提高批判性思维的自信心、增强师生之间的交流和反馈、增加同学间的合作、拓宽临床应用的视野和激发科学研究思路。总分为40 分，“帮助很大”为4 分，“有些帮助”为3 分，“一般”为2 分，“帮助不大”为1 分，“无帮助”为0 分。

1.4 统计学分析

应用SPSS 13.0 软件进行统计学分析，期末理论考核和平时表现成绩等计量资料用（）表示，组间比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 见习期末理论考核和平时表现成绩比较结果

如表1 所示，对照组见习期末理论考核和平时表现成绩分别为（69.1±8.5）分和（8.9±3.4）分，观察组为（73.3±5.1）分和（15.6±1.2）分，观察组成绩显著高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表1 两组学生见习期末理论考核和平时表现成绩（分，）

表1 两组学生见习期末理论考核和平时表现成绩（分，）

2.2 观察组学生问卷调查分析

如表2 所示，观察组76 名学生均参加问卷调查，结果显示：认为雨课堂混合式学习“帮助很大”的主要是“促进自主学习”占67.1%、“系统管理学习资源的能力”占57.9%、“增加同学间的合作”占53.9%和“增强师生之间的交流和反馈”为51.3%。7.9%的学生认为对于“拓宽临床应用的视野”帮助不大，2.6%的学生则认为在“激发科学研究思路”方面无帮助。

3 讨论

本研究结果显示，在普通外科临床见习教学中引入雨课堂混合式学习法后，无论是在理论考核还是平时表现成绩方面，都有了明显的提高。结合学生的反馈结果，我们认为这种方法主要在以下几个方面改进了见习教学效果：

表2 观察组学生对雨课堂混合式学习的反馈调查 [人（%）]

3.1 促进自主学习

67.1%的观察组学生认为雨课堂对促进自主学习帮助很大。自主学习是学生通过自己安排学习计划和学习时间、监控学习过程并营造学习环境，最终进行自我总结与评价的过程[3]，而这个过程可以通过雨课堂得以便捷地实现：

3.1.1 安排学习计划和学习时间 根据教师课件库已经整理的学习资料，学生可以在课前预习时明确需要阅读的资料数量和可能耗时，然后根据自己的习惯设定学习计划和学习时间，如通过设置提醒，并在讨论区和分组公布学习进度和计划。

3.1.2 监控学习过程并营造学习环境 雨课堂可以使学生随时通过手机检查自己的学习进度，实现“以学生为中心”的学习模式，而且教师和同组的成员可以同时看到预习阅读进度、课堂讨论情况、考核和课后反馈，起到很好的监督作用。学习的环境选择更加多元化，只要能接收手机信号的地方都可以作为学习场地。传统的课堂成为讨论、答疑的地方，学生可以依据自己的个性营造不同的学习环境，而学习环境的个性化是建构新知识的重要环节，适宜的学习环境可以明显提高学习效率[4]。

3.1.3 自我总结与评价 通过雨课堂的教学数据分析，学生在课后可以查询自己的学习日志，根据课前预习、课堂讨论和课后复习的内容，汇总出达到学习目标的各个知识点，并根据自己的完成情况进行结构化评价，这种方式有利于学生更加明确地对自己的学习情况做出总结和评价，提高学习的积极性。

3.2 系统管理学习资源的能力

大量网络医学教育资源被引入雨课堂的课件库，学生可以通过教师推荐、大纲或自己的计划组织和管理学习资源，例如将腹膜炎充血水肿、积脓的病理解剖学表现、病理生理学原理和实际病例手术所见进行整合，建立自己的“基础-临床表现-治疗”的学习步骤，既提高了管理学习资源的能力，也有助于知识的“内化”。另外，雨课堂混合式学习法电子化资源的引入，既方便携带，也便于编辑，如标注、剪辑和重新整理的电子资料，可以随时按标签和主题进行查询，并有助于交流共享[5]。

3.3 增加同学间的合作：

雨课堂分组促进了学生的团队学习，按照主题分组简化了课前预习，每个小组的学习任务和目标也更加明确，所有同学的积极性和参与责任感被调动起来，避免“滥竽充数”。在课堂讨论阶段，组内学生之间的鼓励和尊重，营造了健康的学习环境，组间讨论更深入，学习的兴趣大幅度提高，同学间的合作交流得以加强。

3.4 增强师生之间的交流和反馈

传统的讲授式教学课后缺乏反馈，因为面对面的交流常常因个人和环境因素难以实现，教师仅能跟少数学生进行有限的交流。雨课堂讨论区为师生之间交流提供了网络平台，可以达到全天候不间断的效果[6]。教师根据课前预习的完成度，了解学生的兴趣和需要；通过软件统计教学资料分析结果，客观地显示课堂幻灯“不懂”比例、弹幕和小测验完成情况等数据，这种应用弥补了主动发言、点名提问时互动不足[7]，在课后反馈阶段有的放矢的推送复习资料，提高教学水平。

综上所述，本研究在普通外科见习教学中引入雨课堂混合式学习法，通过上述几个方面提高了教学质量，结果与国内相关研究相符[8]。目前，以“实践”为主的临床教学正在发生重大变化，其重点是教学方法和过程的改进[9]，这也是混合式学习发展的方向。

相关研究也发现这种教学法对教学环境和投入也提出更高的要求：（1）学习场所和教室需要良好的网络支持[10]；（2）原有的教学评估标准，如“到课率”、“低头率”和“入脑率”等需要重新认定[11]；（3）课件库的管理和维护需要耗费教师大量时间和精力，课前准备工作要更加全面和充分[12]。