言语习得：语文本质的回归

王静

语文是一门语言艺术，这就决定了语文课堂教学要回归言语习得本质，通过多样化言语活动，提升学生言语智慧，引领学生习得言语的一般表达方法，体悟言语独到的艺术。无论是阅读教学，还是写作教学，都要着眼于言语习得，实现语文教学的本质回归。

一、多样化朗读，增强言语感性认识

朗读对于提高学生言语习得能力具有不可替换的作用。小学语文教学中，教师要根据言语习得的需要，优化朗读教学设计，通过多样化朗读，增强学生言语习得感性认识，让学生逐步走进言语，感悟言语。

1.自读，融入个性化思考

朗读能力是学生言语习得的基本任务之一，目前不少小学语文教师忽视学生自读能力的发展，学生缺乏自主朗读的时间，从而弱化了学生的言语自主化体验。这就需要我们引导学生进行自主朗读，融入学生个性化思考，并为课堂多样化朗读进行有效的铺垫。

《找春天》是言语习得训练不可多得的美文，在自主朗读环节，我要求学生在课前时间，利用工具书进行自读，扫除朗读的障碍，并掌握本课生字词的音、形、义。此外，我邀请学生家长参与到学生的朗读中，并将学生自读音频录制下来。通过这一环节的自读设计，不仅能够帮助学生解决朗读字词的障礙，做到文字通顺地朗读，而且家长的参与使朗读体现出浓厚的亲子共读氛围，激发学生言语习得的兴趣，音频的录制为课堂朗读积累素材。

2.研读，融入多样化见地

言语习得是一个不断深入的过程，需要教师放慢教学的节奏，引领学生进行研读，从而促进学生思维互动，融入多样化的见地，让学生进行充分的朗读分享。《找春天》一课，可供研读的环节很多，我们不可能面面俱到，我们可以给与学生更多自主选择的机会，从全篇研读走向细节研读，为学生朗读搭建支架。

例如，课文首段连续运用两个“春天来了！春天来了！”，独立成段，而且连用两个感叹号，为了引导学生体会作者的精心构思，我设计了研究性朗读，展示几位学生的朗读音频，并让这几位朗读者交流这样朗读的理由是什么，从而透过言语表层，体悟课文所表达出的小朋友对春天的到来抑制不住的喜悦之情。

3.赛读，融入创造性思维

小学生生性争强好胜，我们要善于利用小学生认知特点，组织学生开展比赛朗读，调动学生言语学习的积极性，从而借助比赛激活学生的创造性思维，为学生搭建言语习得与创造的平台。

《找春天》一课，让学生在自读、研读的基础上，我又开展了小组赛读活动，将学生分为一个实力相当的小组，在小组内先进行初赛，推选出代表;也可以以小组集体参赛的形式，进行小组内朗读分工。赛读，不仅丰富了朗读形式，也让言语习得更深入，促进学生的创造性思维生长。

二、多样化活动，丰富言语习得体验

言语习得不是一个简单的输入活动，而是一个自主建构的过程。这就需要教师开展多样化活动，丰富学生言语习得体验，通过比较、创设情境、表演等，引领学生自主建构。

1.比较，让言语清晰起来

比较是言语教学的一种有效手段，通过比较学生能够更加深入地体会言语表达技巧所达到的效果，以及感悟到作者独特的构思，并且促进学生语言品味能力的发展。例如，《找春天》最后一段：我们看到了她，我们听到了她，我们闻到了她，我们触到了她。此段可以比较的言语点有二：

活动一：自由朗读最后一段，比较“看”“听”“闻”“触”这四个字是不是重复啰嗦？

活动二：文章运用“她”来指代春天，是不是应该换成“它”，或者运用“他”？

通过这两种言语比较活动，学生通过“看”“听”“闻”“触”分别体会到作者从视觉、听觉、嗅觉、触觉等不同的层面表现春天;通过“她”“它”“他”的比较，不仅帮助学生梳理了这三个词在用法上的区别，也强化了学生根据语境灵活运用的意识，开拓了学生言语运用视野。

2.情境，让言语具体起来

小学生形象思维丰富，抽象思维相对薄弱。这就需要我们依照小学生思维特点，构建言语习得情境，让言语习得变得直观起来、具体起来，从而借助情境作用力，让学生感受到言语丰富的内涵。

《找春天》一课，我利用视频资源构建关于春天的情境，让学生根据视频画面从文中找出相关的语句，读一读，并结合语句与视频画面展开丰富的想象，将语言文字转化成画面。这一环节不仅增强了言语习得的直观性，而且也调动了学生的想象力，促进语言与绘画的有机结合，用画面的形式展示文字，从而促进语言与美术课程有机融合，打破言语习得课程局限性。

3.表演，让言语立体起来

表演是深受学生喜爱的一种活动形式，它迎合了学生好动的特点，打破言语习得静态课堂模式，为言语习得注入新的活力，让课堂动起来，让学生的思维也在表演中立体起来。

《找春天》一课教学，第二段是写我们几个孩子的表现，为了充分表现孩子们的心情，我们可以安排学生进行表演，着重突出“脱”“冲”“奔”等几个连贯的动作。学生参与表演，需要调动生活积累，体悟这几个动词背后折射的孩子们的心情，从而体现出孩子们的急切心情。

三、多样化延展，深化言语语用技能

言语习得的本质不在于积累言语，而在于引导学生能够熟练地运用言语技巧和方法，不断提升言语运用技能。这一目标的实现需要我们拓展教学思维，构建言语习得阶梯，促进读写相生，通过多样化拓展，深化学生言语语用技能。

1.构建言语习得阶梯

言语习得是一个由浅入深、由易到难、由已知到未知的过程，这就需要教师改变急功近利的做法，构建言语习得阶梯，通过拓展帮助学生建立起新旧知识之间的桥梁，让学生借助言语阶梯不断提高语用技能。

《找春天》一课，在导入环节，我设计了两个层面的拓展：

拓展一：交流歌咏春天的诗句，并交流诗人对春天的感情。

拓展二：有关春天的美词佳句接龙。

这两个拓展环节，既调动学生古诗词积淀，又从词汇的角度引领学生积淀关于春天的好词好句，丰富学生言语积淀，为语用能力发展奠定基础。

2.促进阅读写作相生

阅读教学与写作教学是小学语文教学的两大板块，它们是一个有机的整体，阅读是输入言语的过程，写作是输出言语的逆过程，我们要基于学生言语习得的需要，促进阅读与写作相生。

《找春天》一课，主体部分主要以修辞手法展示春景，语言具有丰富的生成空间。在教学时，我们可以引导学生进行扩写。例如，“小草从地下探出头来”一句，我们可以引导学生围绕“看”“闻”“触”等角度进行扩写，小草是怎样的颜色，味道是怎样的，质地如何，大片的草地又是怎样的……

此外，课后拓展环节，我们可以引导学生开展主题写话活动，围绕春天这一话题，选择自己最喜爱的春景，借鉴《找春天》运用的修辞手法、句式等，写一段描绘春天的文字，要写出真情实感。

总之，小学阶段是学生言语习得的关键期，我们要利用学生言语习得生长期，转变语文教学理念，将语文教学立足点放在言语习得上，实现语文本质的回归，使课堂充满语文味。

作者单位：江苏省常熟市董浜中心小学（215500）