独立院校英语专业翻译课程的中国文化输入研究

翟秋兰　刘芬　单新荣

摘  要：基于十二年执教独立院校英语专业翻译课程的经验，文章针对独立院校英语专业翻译方向学生存在的主要问题做出相关研究，指出由于目前人才培养方案、教学模式和学生语言文化基础的原因，造成了学生在翻译中面临窘境，即，能理解源语含义，但在转换成目标语时遇到阻力，主要表现在词不达意、翻译腔明显、文采缺失等。通过相关翻译课程教学改革实践，将教改班和非教改班学生的翻译水平进行横向比较，指出要打破目前学生在笔译课程中的窘境，必须要在翻译教学中实现汉英两种文化输入和输出的平衡，才能帮助学生在翻译实践时实现有效的译文输出。

关键词：英译汉;中国文化;输入;输出

中图分类号：G640         文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2019）26-0061-03

Abstract： This paper aims to figure out that the main problems of English majors in subordinate college are improper expression in translation， strong translationese and no elegance of translation version. Based on 12 years teaching experience in subordinate college， the author claims that the fundamental factors which cause the above-mentioned problems are the lacking of Chinese culture input in teaching syllabus， textbooks of translation courses and teaching mode. Based on testing results， the author suggests that focusing on Chinese culture input is an effective way not only to improve students' intercultural communication awareness but also to help students making the translation better.

Keywords： English-Chinese translation; Chinese culture; input; output

一、概述

我国高校英语专业人才培养方案目标围绕“应用型英语专门人才”展开，要求学生有坚实的英汉语言基础和语言交际能力，熟练掌握英汉口、笔翻译技巧与策略，掌握一定的国际商务、旅游、科技、教育及文化等相关知识，能胜任外事、外贸、 旅游、教育培训机构等部门的翻译、文秘、导游、外语教学等相关工作。综上，我国高校英语专业人才培养方案的目标是要求学生具备高水平的英汉两种语言转换能力，其中，学生的输出能力（productive proficiency）是极为关键的环节;而翻译水平又是检测学生输出能力高低的重要标志。纵观我国高校英语专业人才培养方案，翻译课程属于高年级的专业必修课，学生在低年级所修课程主要是语音、语法、阅读、基础英语等课程;以上课程均侧重英语语言基础，即：“输入”的学习，这无疑是培养英语专门人才的必经之路，也是为学生今后“输出”从理论和内容两方面夯实英语基础;然而，目前独立院校学生在入学时总体文化课程的成绩相对较为薄弱，这不仅体现在英语学科上，其母语水平也亟待提高;否则，翻译课程在执行“输出”时，学生会因其自身“输入”端空洞苍白而造成的“输出”（英汉互译）端问题频发。因此，如果独立学院英语专业人才培养方案没有从学生入学时水平出发或是在相关课程的教学中一味遵照其他高等院校的教学方法，势必会造成学生的输出能力受阻。作者在下文中根据执教经验，描述目前独立学院英语专业学生在翻译中存在的问题，针对问题拟定了一套翻译课程的教改方案，力求解决学生目前“输出”受阻的问题，并在教学实践中通过比对教改班和非教改班翻译课程成绩来验证教改方案的成效。

二、问题描述

作者经过教学实践总结出以下存在的问题：

第一，目前独立院校英语专业人才培养方案在母语文化模块的设置上比例不足。人才培养方案设置核心课程时，强调三大板块内容：英语专业技能课程、英語专业知识课程和英语专业实践课程。第一学年和第二学年均强调英语基础技能培养，开设英语语音、英语语法、英美文学、综合英语等基础课程，但中国文化课程输入比重很低。例如，广州大学松田学院英语专业学生仅在大二第一学期以专业必修课的形式学习32课时的中国文化概况;培正学院英语专业教育和跨文化交际方向的学生仅以专业选修的形式学习中国文化概要，共计32课时。就母语文化素养有待提高的英语专业学生而言，如若大一、大二中国文化学习输入比例不够，会造成第三学年翻译课程输出不理想的尴尬境遇。

第二，目前独立院校英语专业翻译课程的组织架构侧重于翻译方法技巧、标准、文体等宏观知识和英语元语言的输入，较少涉及汉语语言思维特点、表述方式特点以及英汉语言差异对比。以广东地区部分独立学院的英语专业英汉笔译课程所用教材《英汉翻译基础教程》为例，尽管该教材为国家级规划教材，也是使用多年的、经典的英语专业翻译系列教材之一，全书共含十六个单元，只有第二单元英汉对比中，从语言、文化、思维三大方面综述了英汉两种语言的差异，其他单元主要从词汇、句子、段落篇章和不同文体的角度，阐述了英译汉的翻译技巧。对于汉语素养有待提升的学生而言，仅依靠这样的单元架构学习英汉互译是不够的。

第三，目前独立院校英语专业翻译方向学生在英译汉时普遍存在的问题：能理解原文含义，但在转换成汉语时遇到阻力，主要表现为不懂得词性转换、词不达意、缺乏文采等;汉译英时普遍存在的问题：翻译腔明显，化零为整的能力较弱等。

例 原文：A son， a job and housekeeping forced the romance out.[1]

学生译文：孩子、工作和家务驱逐了浪漫。

评析：此例句充分展现了英文的静态句式，多用名词和介词，限定性动词只能充当谓语的特点，以抽象表具体的语言特征;而汉语则为动态句式居多，动词用法灵活，不仅是用于谓语，还可以用于主语、宾语、状语、定语和补语。只有充分了解英汉两种语言的差异才能在翻译时自如转换，得到既通达又不失文采的译文。

改译：有了孩子，还要上班、又得做家务就没有办法花前月下/卿卿我我/你侬我侬了。

英语学习时间长达十年之久，在翻译时却力不从心，这是因为文化输入缺乏，造成输出欠缺;“语言与文化的密切关系注定了翻译与文化的密切关系。翻译是把一种语言转换成另一种语言。不言而喻，两种语言转换的过程必然涉及两种文化。翻译实质上是不同文化间的交流”。[2]学生在母语文化基础薄弱的情况下是无法较好地完成两种语言文字符号系统的转换，只有重视汉语文化的输入，学生翻译的问题才会迎刃而解。

三、教改方案设计和实施情况

独立院校英语专业的人才培养目标应突出“适应性”和“应用性”，即：适应地方性的发展需求，突出“实用”的特点，为学生毕业后能够直接服务于工作岗位奠定基础。作者结合自己的教学经验、针对目前学生在翻译课程中突出亟待解决的问题，提出在“输入”端有的放矢地加强中国传统文化的教学，让学生在宏观上了解汉、英文化上的差异，在微观上了解汉、英语言的差别，为学生平衡“输入”和“输出”比例。此次教改中，作者从教改方案、教学模式、作业和考试评估四方面有意识地加重了中国传统文化输入的比重，具体情况如下：

（一）教改方案设计

第一，教材上的取舍和增补。

增加汉语文化模块的设置。其目的是让学生从根本了解由文化差异而造成的英汉语言上的差异，为学生在翻译实践中提供宏观的理论指导。作者在教学过程中增加了以下三大模块：

模块一：“汉语四字格词语特点及译法”（4课时）：两大类汉语四字格词语（因袭成型和非因袭成型）的区别;四字格词语体现出的中国传统文化（概述）;四字格词语与文采;如何在英译汉时巧妙使用四字格词语。

模块二：“竹状结构-汉语小句特点及化零为整（汉译英）要诀”（6课时）：主题突出（1课时）;汉语中“万能”的动词（1课时）;无主结构（1课时）;汉语小句与修辞（1课时）;从汉语的短句（1课时）、小句到英语中的从句、长句（1课时）。

模块三：“汉语篇章的归纳-可有可无的中心句”（6课时）：汉语篇章的“形散神不散”（1课时）;写作中“归纳”与“演绎”的区别（1课时）;汉语篇章中心句的位置与“隐身”（1课时）;汉语语篇的衔接与连贯（1课时）;汉语段落和篇章英译时结构的重构（2课时）。

在总课时不变动的情况下，某些特殊文体的翻译，如科技翻译、法律翻译、新闻翻译等，只做翻译赏析，不铺展细节详细教学。

第二，课堂教学模式。

传统翻译课堂上，教师在授课过程所占主导地位比重高，主要体现在翻译理论和方法的讲解、译文评析等。教改之后增加了学生主导的比重，如小组课堂讨论（译文互评、译文赏析等）和小组课堂presentation。教改后的课堂教学模式普遍提高了学生对中国传统文化乃至英语学习的兴趣，锻炼了学生的口语表达和即兴翻译能力，加深了学生对由文化差异而造成的语言上的差异理解，有助于学生从宏观上把握英汉互译要义。

第三，作业反馈。

教改之前的翻译课程作业大多采用教师布置与当天课程相关的笔译练习，学生翻译、教师批改的模式。然而目前独立院校英语专业的行政班级人数均在40人左右，以广州大学松田学院外语系英语专业为例，英汉笔译课程每周4课时，任课老师至少担任两个行政班的课程，这无疑加重了老师的负担，无法高效地工作;而学生仅仅通过传统的作业练习，翻译水平提高并不明显，不少学生感觉作业枯燥，产生畏难情绪。教改后，教师针对作业问题做了以下变革：首先，打破单一的书面笔译练习，将中国传统文化元素融入到作业中，采用多元化的形式来量化课后作业，例如，教师每周会给学生布置不同的中国传统文化主题，要求学生针对该主题以不同形式做出研究：撰写读书报告、小组演讲、撰写小论文等，其目的是为了锻炼学生的概括能力、加深学生对汉语文法和思维以及写作特点的了解，为学生在进行翻译时，夯实其语言和文化基础。其次，学生的笔译作业会采取一定比例的互评环节，学生将以小组为单位对组员的译文做出评价，并以书面形式交给老师评阅。

第四，考试评估体系。

考试无疑是检验学生翻译输出的重要途径。教改后的笔译课程考试评估体系将更客观、更全面地反映学生的水平。具体标准如下：笔译期末最终成绩=期末卷面成绩60%+课外作业30%+课程参与度（含考勤）10%。

（二）实施的过程

第一，教改实验班级。实行此次英汉笔译课程改革时，教改班的选定本着随机的形式，抽取了广州大学松田学院英语专业2016级（2）班作为实验班级。该班级总共学生人数42人，翻译实际水平与其他平行班级水平持平。

第二，实施流程。此次教改在本着英汉笔译课程总课时不变的情况下，总体按照原教学的框架分学时进行。除了上文中提及的增加相应的三大文化模块之外，在授课过程中教师根据不同章节内容和课程环节，分别采取以教师为中心和以学生为中心的教学法展开教学工作。

第三，遇到的问题。在总课时不变的情况下实施英汉笔译课程的改革对于教师而言是一个挑战，如，产生的额外备课以及作业布置和批改工作量，教师需考虑平衡课堂和课外作业的比率、从内容和授课形式上调动学生的积极性。

（三）结果比较

首先，教改班学生对翻译课程的兴趣极大提高。在增大了学生主导课程的比例和课堂中国传统文化比例之后，学生的到课率和课堂参与度大大提高，部分学生开始着手准备全国翻译专业资格（水平）笔译三级的考试，不仅能检测所学知识，更能为自己的就业增加筹码。

其次，教改班学生的翻译水平普遍性提高。学生在翻譯实践中，特别是英译汉的练习中，能有总体意识并会主动运用相关知识和技巧来汉译句子，并且准确率普遍提高，译文通顺、翻译腔有所减少，部分学生有意识地运用四字格词语来增加译文的文采。

最后，教改学生的期末翻译相关课程成绩普遍提高。该班的期末英汉笔译课程班级平均分为78.5，卷面最高分为88分，卷面最低分为68分，是所有平行班中唯一一个消除了不及格现象的班级，优分率（80分以上）也在六个平行班中居第一位。

四、结束语

独立院校英语专业学生“输入”和“输出”比例失调只是问题的表征，其根本原因是学生母语文化根基薄弱，在翻译过程中，即便是英语语言基本功扎实的学生不了解中国传统文化也无非是搭建“空中楼阁”，译文必定是晦涩做作的。通过此次教改，作者力求在翻译课程中输入中国传统文化教学来弥补学生的不足，为学生翻译夯实基础。中国传统文化的输入能激发学生的学习兴趣和民族自豪感，在做课堂翻译练习时也增强了其自身的信心;学生期末的卷面成绩普遍提高，不少学生反映愿意尝试人事部的笔译水平考试或毕业后有意向从事和翻译相关的工作。从长远目标来看，中国传统文化的输入应该是一个多层次、多角度的工作，仅限于课时有限的翻译课程无疑是远远不够的;基于此次教改工作，作者将继续致力于对英语专业学生输入中国传统文化、提高其翻译水平、增强其民族自豪感;积极探索适用于独立院校英语专业翻译课程的模式，为相关工作岗位提供翻译水平过硬的外语人才。

参考文献：

[1]穆雷.英汉翻译基础教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]白靖宇.文化与翻译[M].北京：中国社会科学出版社，2010.