“主问题教学”的优化与改进

梁军丽

所谓“主问题教学”，指的是在阅读教学中，一节课围绕一个开放、有深度的主问题，以一两条主线带动全文，引发学生思考、讨论、理解、创造，呈现主线明晰，板块推进，高效等特征的一种教学方式。

经过近几年的实践研究，我们认为“主问题教学”可以从以下方面进行优化与改进，以进一步提升教师的课堂教学能力。

一、“主问题教学”应向整本书阅读、习作教学延伸

“主问题教学”不应只停留于阅读教学，而应四面开花，向整本书阅读、习作教学延伸，以求更大范围地提升教师的教学效果。

如张祖庆老师在执教习作课《微影评〈月神〉》时，让学生围绕主问题“我关注到了哪个细节，觉得导演其实想表达的是什么”展开充分的讨论。学生聚焦影片细节，细细品赏，换角度揣摩导演意图，发现影片中蕴藏着深刻又丰富的内涵：有关于选择、爱、亲情、成长、想象力、童心、独立、尊重、尝试、探索、方法、路径、个性等。在这个过程中，学生发现了一部优秀的电影带给大家的思考是多维度的，只要真实地表达自己的想法，并在电影细节中找到相关的证据自圆其说即可。如此一来，学生有了“主问题”这一思维支架的支撑，轻松地走进对他们来说有点难度的影评天地。当他们最终呈现出千姿百态的真实思考时，其微影评的高质量、高水准、多元化已成为自然而然的结果。

再如一位名师执教的整本书阅读课《草房子》，抓住主问题“这几个少年成长中的关键事件是什么？你认为《草房子》是一本怎样的书，它告诉我们什么？”形成“聊书”的主旋律。学生借助这一问题支架，自然、随性、从容地走入作品的深处，探究文字背后的内容。更因为主问题的开放性，学生的讨论也更有空间与弹性。他们放开来谈，谈自己的所读所得，谈自己的所思所想，聊着聊着，书一点点地读进去，小说中的人物形象一点点地树立在学生心中，聊得放松，聊得开阔，也聊得深入。

可见，“主问题教学”向整本书阅读、习作教学延伸，不但可行，而且效果明显。

二、“主问题教学”应向整个单元延伸

脑科学告诉我们，学习需要帮助学生建立关联，而且相互之间的关联度越大，学生的学习能力就越强。因此，我们有必要打破一篇文章的局限，建立一个生态的大课堂，由单篇的阅读教学转向指向整个单元的群文阅读教学。

比如，学习人教版五年级下册第一单元《走进西部》，学生自主选择小组最想解决的问题：

这个单元，我们欣赏到了哪些西部风光？（指向文本内容）

这个单元有好多地方写到了美丽的景色，这些景色在文中有什么作用？（指向阅读理解）

这个单元可以和哪个单元归整到一起学习？说说你的原因。（指向文体）

若是你要写一篇《美丽的校园》，你会仿照哪一篇文章来写？（指向写法）

在筛选与解决问题的过程中，学生发现指向于整个单元的“主问题”可以指向于文本内容、阅读理解、文体、写法等多个角度，顿时明白了单元“主问题”的提问方法。

学习五年级下册第二单元《走进童年》时，学生根据前期的探究方向与爱好，便提出如下主问题：

这个单元围绕“童年”写了童年的发现、天真可爱与顽劣有趣等，你最喜欢哪篇课文，为什么？

我们的童年，做了哪些傻事、趣事？你喜欢仿照哪一篇文章来写？

你读过的哪些书中讲到了作家的童年或者小说主人公的童年让你印象深刻？你能向大家推荐推荐吗？

从学生提的主问题中，我们可以发现当他们从整个单元的视角来看一组课文时，就会潜意识地关注到整组文章的相同点与不同点，进而在诸多文章中建立关联点。其关联的密度、深度与面对一篇课文时显然有本质上的不同。

真正的学习一定是从问题开始的，是从提问题与努力解决问题开始的。这句话同样适用于整个单元的整体学习。故而，“主问题教学”应由单篇课文的阅读教学向整个单元延伸。

三、“主问题教学”应转向“以学定问”

所谓“以学定问”，就是“主问题教学”应基于学生的预习起点，从自主质疑中进行梳理统整，找出有价值的主问题在课堂上与学生研讨。

《祖父的园子》这个题目好奇怪，一般人取题为《美丽的园子》《心中的园子》《光亮的园子》《自由的园子》等等。作者为什么要以“祖父的园子”为题呢？

当学生的问题指向呈现多元化、课外化的趋向时，教师可根据学生的实际情况，在达成单元教学目标的情况下，适当补充一些课外资料，如“萧红的生平”，或者安排同学们阅读相关书籍《黄金时代》《呼兰河传》《城南旧事》后专门开展一次课外阅读交流活动，以丰富学生的见识与才情。

当然，“以学定问”中，学生因年龄、学识等原因，导致其问题不一定适合作为课堂教学的“主问题”。此时，教师应适当地加以补充提炼或修改完善。

教学《科里亚的木匣》，教师若能在学生提问的基础上继续追问：为什么作者不一开始就告诉我们科里亚要埋木匣的原因，而是先写他怎么埋木匣，再写原因呢？学生便能从内容的理解转向文章写法的研究，感受到先呈现事件再写原因，容易引起读者的思考，激发阅读兴趣。

可见，“主问题教学”转向“以学定问”是非常有必要的，但在具体操作中，仍需要教师的引导与点拨，这很考验教师的文本解读能力与教学功力。

四、“主问题教学”应有相应的活动载体与课堂组织形式

1.活动载体一：学习单

学习单，从某种意义上来讲，是学生学习文本的支架，学生通过它可以快捷地进入文本，在单个或多个文本之间来回穿行，建立相互之间的关联，从而有所发现。

如整本书阅读《草房子》中，围绕主问题“这几个少年成长中的关键事件是什么”设计了《关键事件与人物成长研究学习单》。

关键事件与人物成长研究学习单

研究人物姓名（     ）

研究成员签名_______

小组讨论中，学生借助学习单，分别研究了桑桑、杜小康、细马，细数他们成长中的关键事件，盘点前后变化，叩问少年成长的秘密。学生争论不休，思维的火花不断闪现。

这份学习单看似简单，其实并不简单，它抓住了成长小说的本质，即一类文体的特征（命脉），能真正引发学生对成长的深度思考，能真正领会这类文体的阅读方法，达到读一本带一群的目的。

2.活动载体二：多形式的言语实践

多形式的言语实践，是学生基于主问题展开的系列活动。它可以是一般层面上的圈、画、读、写，也可以是研究学习中的调查访问、观察记录、研究报告，还可以是一脉相承的多次练习。

如陈晓华老师执教《女娲补天》一课时，主问题为“《女娲补天》是一个神话故事。我们一同来体验、还原神话‘口耳相传’的传播方式”。学生经历了“看教师示范讲故事—梳理神话框架故事框架—说清神奇细节，尽量说精彩—尝试用方言讲故事”的过程。一次又一次的言语练习，学生从不会到会，从一般到精彩，从普通话到方言，最后在实践中既掌握了神话故事的复述方法，又能用自己的话把神话故事相对完整地讲下来。

3.课堂组织形式：师生位置互换法

指向学本的“主问题教学”课堂组织形式也应由“教师为主角”转向“学生为主角”。

如张祖庆老师执教的习作课《微影评〈月神〉》就作了一個很好的范例。学生围绕主问题“我关注到了哪个细节，觉得导演其实想表达的是什么”在四人小组讨论的基础上，让学生走到台前，呈U形摆开，类似于综艺节目中的现场辩论。学生自己主持，相互研讨、相互补充。张老师则走下课堂，坐在观众席上，只在学生疑难处、遗漏处，以学生的身份参与其中，进行补充。

总之，随着“生本”“学本”理念的不断深入，我们的“主问题教学”在不断扬弃中走向更深层次的探索。久而久之，学生变得更会提问，更会探究，慢慢地成为课堂上真正的主人。

（作者单位：浙江温岭市箬横镇中心小学）

责任编辑 杨 伟