乏味的空耗与形式主义

薛正桧

【摘 要】内容决定形式，形式影响内容。但一味地、片面地追求形式，置实际效果于不顾，就成了形式主义。在课堂教学中，虚假探究、浅层理解、碎片化获取等形式化的活动并不能获得实际的教育教学效果，属于无谓的空耗。从深度学习的层面看，教师可以用真心验证、深度应用、整合性思考等方式进行教学，让学生的学习真正产生作用。

【关键词】形式主义;深度学习;虚假探究;浅层理解;碎片化获取

虚假探究、浅层理解、碎片化获取等形式化的课堂活动，阻碍了学生自主探究知识本质的路径。为避免课堂教学进入形式主义的泥潭，基于深度学习理念，文章拟从真心验证、深度应用、整合性思考三个维度进行探讨，以期为教师教学提供一些借鉴，让学生的学习产生真正的 效果。

数学是研究数量关系与空间形式的一门科学，是对现实世界的抽象理解，通过符号运算、形式推理以及模型建构等方式理解和表述事物的本质、关系及规律。数学的学科本质决定了它是一门探究性很强的学科。但这种探究、发现必须基于学生内部的需要，必须是学生为解决某一个问题而自发、主动进行的智力性活动。它不该通过外力强加给学生，更不该是浮于表面的纯操作性活动。由于部分教师对探究本质的理解不透彻，导致一些教师在课堂中唯“探究”是从。提出问题、发现问题、分析问题、解决问题都要靠探究，把探究摆到了无上的高度，似乎离开了探究，课堂教学就无法进行。“探究”只是数学学习的重要方式之一，而不是唯一方式。不论实际一概要求学生进行探究，是寻真，还是就伪？是求实，还是就虚？这些问题都考量着教师教育的初衷及理想。

以人教版数学六年级下册“圆锥的体积”一课为例，它的主要教学目标是让学生通过实验得出圆锥体积的计算公式，并能进行简单的应用。下面三个课例体现出了三种截然不同的教育追求。

通过对比三个课例可以发现，课例A中的学生被动且无奈地参加了探究活动;课例B中的学生被教师忽悠着参加了探究活动，而课例C中的学生主动且积极地参加了探究活动。圆锥体积知识点相对简单，在学习型社会学生可以很方便地自主获取这一知识点，所以在进入课堂之前大部分学生已经把V13=sh作为结论进行了记忆，此时教师再安排探究已经没有实际意义。课例A中的教师却始终坚持“学习必须探究”这个理，所以学生在教师的强烈要求下也只能选择实验。课例B中的教师显然意识到了这一点，但他没有直面现实学情，而是人为设置了一个非常规化的认知路径，让学生原本清晰的知识变得模糊起来，易引学生误入认知歧途。另外，这种方式舍近求远，利用倒摄抑制的机理获得正确结论，学生极易与先前干扰项产生混淆，教学效果不佳，效率也不高。课例C中的教师基于学情，以学生的真实情感体验为立足点，改“探究”为“验证”，调起学生参与的热情，让学习真正发生。在实验的过程中，学生再现了圆锥体积公式的获得过程，探究、巩固合二为一，使模糊的认识清晰化。这种走向实效的、非形式化的探究活动，教师应当极力倡导。

建构主义认为，儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程，即同化与顺应。同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），顺应是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童通过同化与顺应达到与周围环境的平衡：当他能用现有图式同化新信息时，就处于一种平衡的认知状态;而当他不能同化新信息时，平衡被破坏，就要修改或创造新的图式来达到新的平衡。由此可见，某一知识在具体情境中能被学生理解与应用，才是学习的真正所在，也是教学的重中之重。如果教学没有与情境（环境）相互作用，只停留在对知识点表层意义的识记，那么就走向了教学形式化。

调查显示，学生在课堂上走神有两方面的原因。一是教师所讲授的这些知识，学生都会了，所以激不起兴趣;二是教师所讲授的这些知识，学生听不懂，所以无法持续专注。这两个原因都和浅层理解有关。太简单的知识如果不跟应用联系起来，就是一种空耗，因为没有这次教学，学生也是会的;太深奥的知识如果不跟应用联系起来，也是一种空耗，因为即便有了这次教学，学生也不会有新收获。基于问题解决的深度应用，注重批判理解，强调信息整合，促进知识建构，着力迁移运用，面向问题解决，提倡主动，它是新时期提高学生数学学科核心素养的有力抓手。

以“成正比例的量”一课为例，它是小学概念教学的难点。由于知识的高度抽象，学生不易掌握，因此教师教学起来具有一定的难度，稍不注意就会落入了形式主义的漩涡。

师：请说说你的想法。

生4：同分母分数可以直接相加、减，所以将异分母分数转化成同分母就可以了。

師：生4很聪明，能从学过的同分母分数加、减法中找到办法。你们真不简单啊，居然自己想办法解决了问题。比一比，你最喜欢哪种方法？为什么？

对照两种课堂，课例F中的教师忙得不可开交，而课例G中的教师师却悠然自得，快乐地欣赏学生的每一个发现。课例G中的教师在呈现题目后让学生自己解决，他用“大问题”引领教学，调动起每一名学生的参与热情，体现了前瞻性的教学理念，是一个高明的组织者。在不同学生回答之后，教师精确的点评或引发思考的疑问，“你怎么想的？”“你怎么知道的？”“为什么会这样？”，一步步引领学生自己探寻知识的本质。在课例G中，学生开始了真正的思考，获得了知识，也习得了方法。

最新的心理学研究成果也表明，学生解决问题的过程，最关键的一步就是“面对困境时自主地调用已有知识、经验，对情境进行编码”，没有这一步便谈不上问题的真正解决，学习也就无从谈起。但有些教师往往耐不住等待，一旦学生回答稍微慢了一点就觉得冷场，接着一个更直白的提示就冒了出来。在这里，热闹的表面掩藏的是学习的虚假，是好大喜功的形式主义;“尴尬”的冷场，彰显的却是学习的真实！在教学中，用一个整合性的问题引发学生思考，可以实现“教是为了不教，学是为了不学”的终级教育目标。我们的课堂教学设计应向这个方向出发，呈现“板块式”结构，化繁为简，层层深入，让课堂更具思维的开放性，更具探究学习的挑战性，更具活动体验的丰富性，从而真实有效地培养学生的数学思维。

参考文献：

[1]黄爱华，张文质，等.“大问题”教学的形与神[M].南京：江苏教育出版社，2013.

[2]宋慧娴，刘荣.小学数学基于问题解决的深度学习模式探索[J].小学数学教育，2016（17）：26-27.