基于四层次目标的“任务驱动式”数学专题课设计与反思

佘萍萍

【摘要】本文基于四层次目标理论，以一个具体的教学课题为例，通过编制任务驱动型教学案并付诸实施，以“任务为主线、教师为主导、学生为主体”，引导学生积极参与课堂，将自主学习、小组交流、合作探究有机融合以促高效，同时深入剖析和反思任务驱动式教学的实施过程和细节，以期在今后的数学教学中形成有益的借鉴。

【关键词】四层次目标 任务驱动式 教学设计 反思

引言

（1）四层次目标

四层次目标（即了解层次、操作层次、领会层次、探究层次）是在顾领沅先生青浦实验提出来的基础上，用任务型学习加以整合而提出的一种教学模式。具体来说是教师以四个目标层次为前提，设计出符合学生认知规律的教学任务，学生以这四层次目标任务为动力，确定好适合自己的目标任务，在充分预习的前提下完成学习任务，任务完成也是由低层次向高层次逐步递进的过程中进行。本教学模式的特色：（1）学生学习具有目标性和任务性;（2）教学设计具有层次性;（3）学习方式具有驱动性;（4）作业、练习具有针对性和层次性。

（2）任务驱动式教学法

任务驱动式教学法是指在教授和学习知识的教学活动中，围绕一个给定的教学主题，提出相应的教学任务，学生在教师的引导和任务的推动驱使下积极主动地探索并完成任务，从而达到课堂教学目标[2]。任务驱动式教学体现了教学以“任务为主线、教师为主导、学生为主体”的特征，它是一种开放型、互动性的课堂教学，学生通过一个个的发现与任务的完成能够产生浓烈的兴趣与自信，从而会越发主动的去探究课堂教学知识，并形成自己的独特知识系统。因此，任务驱动式教学使学生真正成为了课堂上的主体，学生的自主学习意识和探究能力实现新的发展。

1案例描述

1.1教材分析

本节是一次函数图象和性质的应用课，着重解决平面内与一次函数图象相关的三角形面积的计算问题，既是一次函数知识的深化和应用，又为今后研究二次函数中三角形面积或四边形面积莫定基础。

1.2学情分析

在本节课学习之前，学生已较好地掌握了一次函数的定义、一次函数的图象和性质以及简单的应用，但对用一次函数知识求相关三角形面积的方法还没有完全掌握。由于学生已初步具有自主学习、合作探究和展示的能力，本节课通过先学后教、自主探索、展示交流的方法开展学习，让学生在体会数学思想方法的同时发展思维能力，提高知识的应用水平。

1.3教学目标

（1）会利用一次函数及其相关知识求三角形面积，并归纳解决此类问题的一般方法;

（2）发展学生的数学思维能力，提高知识的应用水平。

1.4教学重点

用割补法求图形的面积，并总结归纳出一般方法;

1.5教学难点

线段长度与点的坐标之间的关系。

1.6课前预习

（1）在平面直角坐标系中，点P的坐标是（-3，2），则点p到x轴、y轴的距离分别为（ ）。

A. -3，2 B. 3，2 C. 2，-3 D. 2，3

（2）如图1，已知直线∥x轴，A、B两点在直线b上，点A的坐标为（-1，3），点B的坐标为（3，3），则A、B两点间的距离为（ ）。

A.4 B.-4 C.2 D.-2

（3）如图2，函数y=2x+4图象分别与x轴、y轴相交于A、B两点，则

①点A坐标为 ，点B坐标为 ;

②0A= ，OB= ;

③△AOB的面积为 ;

（4）如图3，在上题的基础上，仅点B向上移动，其余条件不变，当点B的坐标为（2，8）时，求△AOB的面積。（尝试用多种方法解答）设计意图：通过预习作业的设计，使学生的课前学习更具有针对性。先让学生复习点到坐标轴的距离、通过两点坐标求线段的长度、求一次函数与坐标轴的交点坐标等，尝试用多种方法解第4题，通过小组交流展示，感受“一题多解”的魅力，同时引导学生“多解归一”——无论是直接求三角形的底与高还是“分割”或“补全”，都要转化为求直线与坐标轴相交所得三角形的面积，这充分体现了化归与转化的数学思想。

这样以任务为纽带，让学生带着任务目标去预习，而不是传统蜻蜓点水的预习，事实证明学生带着这样的层级任务预习，效果较好，这为顺利进入下一任务环节打下基础。同时注意及时反馈，对预习效果进行A、B、C、D四个等第的评价，分别表示已完成了解型目标、操作性目标、领会型目标、探究型目标的预习任务，并在教室进行展示和点评，看看谁预习效率高。

1.7课堂探究

变式1. 如图4，在第4题的基础上，若继续将A点移动到（-3，-2），求△AOB的面积。

1.8随堂检测

变式2. 如图5，在第4题的基础上，若将A点移动到（-1，2），则△AOB的面积为（ ）. A.8 B.7 C.10 D.6

变式3. 如图6，在第4题的基础上，若将A点移动到（1，6），则△AOB的面积为（ ）. A.2 B.4 C.1 D.8

设计意图：在课前预习第4题多种方法的探究归纳的基础上，对其进行适当的有梯度的变式，由点的变化到线的变化，将三角形的顶点A从在x轴上移动到不同的象限，从而导致三角形形状的变化，但万变不离其宗，让学生通过本题组感受虽然题目条件变化了，但问题的本质没有变，关键都是要转化为直线与坐标轴相交所得三角形的面积进行计算，而解题突破口就是求直线与坐标轴的交点坐标，学生通过分析归纳逐步形成解决此类问题的一般解题思路。此环节不仅可以培养学生独立解决问题的能力，发展思维，还提升了学生的探究和归纳的能力。

1.9拓展提升

拓展1. 如图7，在变式1的基础上，若将点B的坐标去掉，改为直线OB的表达式为y=4x，求△AOB的面积.

設计意图：将点B的坐标改为更隐性的条件——函数表达式，将任务再度升级，通过进一步变式拓展，逐渐将问题引向深入，使条件从“外显”走到“内隐”，教师在此过程中引导学生回顾总结前面的解题经验，培养学生的化归与转化能力，感悟“变与不变”的辩证思想。

1.10课堂小结

通过本节课，你学到了哪些数学知识或数学思想方法？

设计意图：通过课堂小结帮助学生理清知识的纵横联系和内涵、外延，积极迁移，进一步发展数学思维。而解题教学的关键也恰在于此。在教学进程的各环节，学生均需在教师的引领下，通过解题反思对已完成的问题和解题过程进行重新认识和评价。这既有对题目本身的再认识，也有对解题过程、策略的再回顾。学生尝试从不同角度、不同思路去分析，并不断审视，寻求问题新的研究生长点，凸显问题本身的价值。通过分析研究，对此类问题归纳总结，概括出具有一般规律性的结论，将解题的感性认识上升到理性认识的高度。

2教学反思

从上述案例教学可以看出，学生在层级任务的驱动下，始终处于积极、能动的状态，成为课堂学习的主人，最终较好地达成了学习目标。而教师的主导作用主要体现在如何通过类比、转化来挖掘问题，如何通过聚合、发散来研究问题，从而设计出有梯度的学习任务，给学生的思维搭建“脚手架”，引导学生找准问题的切入点，在学生思维的“节点”上助推，让学生“跳一跳，摘得到”。同时重视对解题过程的回顾和总结，体会一题多变、一题多解等数学方法与技能，最终达到发展学生的数学思维和培养学生的探究能力。仔细反思整个过程，笔者认为以下三点是取得实效的关键。

2.1通过预习任务着力夯实探究基础

为了能够让学生对当节课所要研究的内容有个初步的了解，同时方便教师掌握最可靠的学情资料，教师应该在课前布置好适度的预习任务，为课堂上的自主探究奠定基础，学生学习起来才会得心应手。在课前预习任务的基础上，教师在课堂上只需层层引导学生，就能顺利向下一级任务推进。

2.2通过任务驱动有效指导合作探究

任务是激发和引领课堂教学的重要动因，是师生之间进行知识和情感传递的重要载体。教师在进行教学设计时要力求发挥出“任务”的重要作用，进而将知识、情感与之结合起来。所以，任务的提出一定要找准切入点，从这一切入点出发，把学生的思维步步引向深入。当然，教师在创设任务的过程中，不仅要重点考虑教学的效果，还要立足于新课标进行分析与思考，充分了解和掌握教学要求，将教学内容和任务驱动式教学法进行紧密结合，使学生真正能够在任务的情境之中自主学习与探究。例如，在教学过程中，由于学生自主学习的不完全性和差异性，可设计层次分明的反馈交流程序，组织学生互助合作、展示交流，引导学生多角度地认识问题。

课堂基本流程是：呈现任务——自主完成——交流讨论——教师引导——学生感悟——下一层次任务。应注意两点：（1）任务呈现后必须精心组织学生活动驱动学生去完成任务，而不是完全在教师带领下的讲授式学习;（2）上一层次任务必须较为充分的完成后才能进行下一个层次的任务。当学生进入到任务探索阶段开始独立思考与认知过程时，为了尽可能地调动和活跃学生的思维，教师不能急于进行任务的分析与讲解，而是要尽可能地引导学生进行自主思考与探究，从而发现和自主构建新的知识，这也正是任务驱动教学的重点。

同时整个教学设计应由易到难，层层递进，让各个层次的学生在多个层面的思考、碰撞中，都能有序获得思维的不同层度的提升。同时教师在教学过程中，要运用启发性追问和激励性评价，将学生的思绪聚焦到知识的本源上，让学生思考有深度，促使学生不断地积极思考、尝试、展示、交流。

2.3通过层次练习扎实达成多元目标

在上述案例中，笔者有针对性地设计了三个不同层次的课堂练习，帮助学生巩固了基础知识，渗透了开放性思维，扎实地达成了多元学习目标。

第一层次是基础练习，通过基础练习检测学生掌握的程度，并在反馈评价中让学生进一步夯实已有知识经验，为完成后续任务做准备。

第二层次是变式练习，习题目标的综合功能需要通过典型例题来实现，这是高效学习的基础，是增知启智的前提，是培能育德的抓手，是终身学习的保障。通过典型例题及其题组适度变式，层层递进，以帮助学生实现方法的融会贯通。学生通过分析归纳逐步形成解决此类问题的一般解题思路。这不仅是对数学知识的考查和运用，也是对学生数学解题意识、图形意识的培养，更是对应用意识、几何直观等数学素养的提升。

第三层次是拓展练习，通过进一步变式，将问题引向深入，使条件从“外显”走到“内隐”，培养学生的化归与转化能力，感悟“变与不变”的辩证思想。

整个课堂教学事实上是学生自我任务检测、错误纠正、自我提高和自我反思的过程。整个教学过程学生是主动的，教师只是为他们设计了不同层次的任务，给他们自我反思提供一个桥梁。

3结束语

综上所述，基于四层次目标的“任务驱动式”教学以“任务为主线、教师为主导、学生为主体”，把学生的学习活动与任务相结合，它注重方法的指导、情感的体验和探究能力的培养，以任务为纽带，在激发学生兴趣的同时使相关知识潜移默化地进入学生的知识体系中。在此过程中，学生不再是简单的被教学对象和信息接受者，而是教学的主体和任务的完成者。同时将自主学习、小组交流、合作探究有机融合以促高效，着眼于学生数学素养的提升和创新能力的培养，指向“让每一个学生都能够得到不同的数学体验和发展”。

参考文献

[1]顾泠沅.变革的见证[M].上海教育出版社：2008.

[2]徐荣.任务驱动教学法在初中数学教学中的应用策略[J].中学数学研究，2015（2）：27-28.

[3]范建兵.从两个“度”上谈数学复习课[J].中学数学教学参考，2012（6）.

[4]袁卫平.任务驱动教学法在初中数学教学中的应用[J].山西青年，2013（8）：122.