咬文嚼字，整体感知，多元比较

李健

【摘要】课堂教学应在师生平等对话的过程中进行，“深度对话”则是其中的主旋律。语文课堂的“深度对话”，以学习语言文字运用为根本，在实践性、综合性的语言活动中展开。在教学中，通过“咬文嚼字，整体感知，多元比较”等方法，能有效提高对话的深度，培养学生的语文核心素养，打造高效的课堂。

【关键词】深度对话 深度学习 语文核心素养

“阅读教学是学生、教师、教科书、文本之间对话的过程。”语文教学应在师生平等对话的过程中进行。“对话”是新课程改革的基本理念，已成为语文课堂的常态。在教学中，教师通过创设真切的交流情景，构建切实的体验平台，实现“对话”目的性和工具性的统一，从而让教学回归语文教学的本真，提升学生的语文核心素养，打造高效的课堂。

一、咬文嚼字——在品评感悟中深度对话

苏霍姆林斯基说过：学习语言，一定要让词深入儿童的精神生活里去，使词在儿童的头脑和心灵中成为一种积极的力量。语文学习中需“咬文嚼字”，将对字词浅层次的平面理解，上升到对文本深层次的立体感悟。要在“咬文嚼字”中获得深刻的感受，就需要教师与学生在“咬文嚼字”的深入对话过程中充分互动。

案例：

《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段（一）

1.瞻仰是什么意思？怀着崇敬的心情看，瞻仰这个词语出现在课文哪里？

2.指名读：人们怀着崇敬的心情前来瞻仰宋庆龄故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。

3.听老师读：人们怀着崇敬的心情前来参观宋庆龄的故居，也总爱在这两棵樟树前留个影，作为永久的纪念。

4.老师读的与课文不一样在哪儿？故居是一个地方，参观故居用词正确，为什么作者用瞻仰不用参观？

5.因为作者尊敬宋庆龄，她是一位伟大的女性！

看来，写文章，不仅用词要正确，用的这个词还要能表达自己的感情。

《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段（二）

樟树不高，但它的枝干粗壮，而且伸向四面八方，伸得远远的。

1.在这句話中从哪儿能体会到樟树长得旺盛？

2.枝干粗壮、伸向四面八方、伸得远远的。

3.这里写出枝干的三个特点：粗壮、多、长。

4.枝干粗壮一眼就能看出来，但是枝干的多和长，学生眼睛看不到。教师就要通过体态语让学生体会“四面八方”是形容枝干的多;伸得远远的是形容枝干的长;并且通过朗读表达出来。

《宋庆龄故居的樟树》中的教学片段（三）

樟树本身就有一种香气，而且这种香气能永久保持，既便当它枝枯叶落的时候，当它变成木料制作成家具的时候，这种香气也能永久保持。只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。樟树的可贵之处就在这里。

1.你发现了吗，这段话中有许多关联词语，没有这些关联词语，意思也能表达清楚，我们一句一句读，老师读没有关联词语的，同学们读原句。

2.三句连起来读。

3.没有关联词语，意思表达的也一样清楚，语句也很通顺，为什么作者要加入关联词？

4.关联词能使句与句之间的连接更加紧密，感情表达得更强烈，层层推进，步步深入地写出了樟树的香气永久的高贵品质，在写作时，巧用关联词语，可以使文章更加有感染力。

教师带领着学生咀嚼文本中的字词，先从字面意思入手，再引导学生深入文本，在“咬文嚼字”中深切感悟。通过反复体味、揣摩教材中的重点词句甚至标点的运用妙处，学生能由表及里地感受语言表达的精度。

二、整体感知——在联想体验中深度对话

整体感知，是指读完一篇文章后产生的心理感触，是对课文的整体领悟。语文新课标强调：要让学生整体感知课文内容，对课文的整体感知应起到理解内容，明确主旨的作用。

整体感知，是初步理解文本主要内容与情感的方法，对阅读教学极为重要。首先，整体感知决定着阅读兴趣的大小。在极短的时间内要让师生能在联想体验中深度对话，感知文章的内容就成了前提条件。其次，整体感知的质量影响着学生对文本表达的思想、情感的理解，同时也影响着学生的理想体验，影响着师生深度对话的质量。

如《高尔基和他的儿子》一文，描写了高尔基父子之间的亲情和高尔基“育子先育心”的拳拳爱心，揭示了“给”永远比“拿”愉快这一哲理。本文的意蕴很深，教学时，教师要注意引导学生结合实际生活去体会。教师可以抓住文中的关键词语，让学生体会到小高尔基为表达对父亲的爱而辛苦种花的深情。然后，指导学生联系生活实际谈体会：“你们也和高尔基的儿子一样是10岁，你们会怎样表达对父亲的爱呢？”学生众说纷纭，畅谈了生活中对父亲的爱。在学生联系了生活实际之后，自然而然懂得了从小要关心父母、尊敬父母，民族传统美德教育便水到渠成了。

三、多元比较——在质疑问难中深度对话

《朱子读书法》中记录了读书的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，终则节节有疑。”有疑后能进行多元化的、通盘的思考与比较，之后会柳暗花明，以至融会贯通。所以学贵有疑，“小疑则小进，大疑则大进”。有“疑”到“进”，就是思维不断深入的过程。学生在充分与文本对话的基础上，带着不断生发的疑问再度叩问文本，为后续的剖析以及正确取舍做铺垫。

案例：

《宋庆龄故居的樟树》释题片段

1.课题中还有一个名词，一起读：樟树。

2.你了解樟树吗？你在哪儿见过樟树？

3.学生介绍。

4.樟树在全国各地都有，分布非常广泛，课文写的是哪里的樟树啊？

5.宋庆龄故居的樟树。

教师没有再问下去，其实如果你这时候再问问学生，你有疑问吗？学生肯定会问：作者为什么不写别的地方的樟树，或者就写樟树，而要写宋庆龄故居的樟树呢？这儿老师没有问，但是学生有存疑。

《宋庆龄故居的樟树》教学片段

1.课文第4、5自然段具体写了樟树，那么还有几个自然段又分别写了什么呢？

2.指名读1、2、3自然段，每读一段，让学生快速提炼主要内容。

3.三段读完，那么作者将三个自然段连在一起讲了什么呢？

4.谁能用一句话概括三个自然段的意思呢？（训练学生用简洁的语言概括文章内容）

5.宋庆龄舍不得这两棵樟树。引导学生质疑：宋庆龄为什么舍不得这两棵樟树呢？不着急，再来读读课文最后一个自然段，引导学生质疑：人们为什么总爱在樟树前合影留念作为永久的纪念？其实这两个问题，都指向一个问题：这是两棵怎样的樟树？

日本作家大江健三郎曾提及教师在教导学生学习时，最重要的是要具备提问的能力，因为教师问怎样的问题，决定了学生怎样的思考。这种一问一答式的对话方式，最易引起思维的不断深入。它激发了学生自主探究的积极性，拓展了学生思维的广度和深度，也提高了课堂师生对话的深度。

以上是笔者通过“咬文嚼字”，整体感知，多元比较的方法讲述自己在小学语文阅读教学中提高师生“深度对话”的一些体会。最后，笔者认为：教师理解文本的深度，决定着课堂学习的深度，没有教师深度理解文本，阅读教学深度学习就没有真正发生。学生理解文本的深度，取决于教师所提的问题以及所设计的学习活动。没有教师有思维空间以及思维含量的问题，学生深入学习理解文本就不会发生。