课程游戏化背景下集体教学活动学科中心组的建设与实践

张婧

《礼记·学记》有云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”鉴于前人的经验，我们组建了集体教学学科中心组，旨在课程游戏化背景下提高教师的专业发展，发挥集体教学活动的有效性。

一、依托背景，组建团队

在幼儿园课程游戏化建设的实践中，集体教学活动何去何从曾一度摇摆不定，似乎成了雷区，很多人都回避谈及此事。省培中心的倪敏主任指出：集体教学活动的组织与开展依然有着不可替代的作用。但在课程游戏化的探索阶段，有些教师在集体教学活动中出现了各种各样的问题，影响了幼儿学习发展的有效性。

对于乡镇幼儿园来说，无论是硬件还是师资都还在改善的路上，尤其是师资的年轻化和不稳定的因素，离课程游戏化精神的内化还有一定的距离。在这样的现状下，教师能运用科学的课程理念、专业知识实现集体教学活动的价值，不是一件容易的事。因此，我们尝试联合各个幼儿园共同组建集体教学学科中心组，希望通过共同学习，提高教师对集体教学活动的组织与实施能力。

二、 实践探索，浮出问题

集体教学活动学科中心组一经开始报名，便成为很多教师的首选。在选好组员后，我们开启了最初的活动模式。

（一）搭建平台助成长

人员组成：组长+组员;学习形式：现场结合网络、理论融合实践;学习周期 ：两年;活动时间：每月两次，一次现场活动、一次网络研讨。现场活动分为四个环节：组长理论分享、现场观摩、交流讨论、后续任务;网络研讨主要是现场活动之后的二次引领过程。我们还对学科中心组采取各种驱动措施，如搭建平台、提供条件、专家指导、优先外出学习等。

（二）透过效果看问题

在第一个学期的活动中，组员们热情很高，初见成效，但也存在一些问题 ：制订的计划有些大，目标有些高，在一个学期里实现不了;初次的计划是组长制订的，结果发现过高地估计了的组员的水平;实践缺乏专业理论的支撑，对幼儿的发展规律和关键经验的把握出现了偏差。

1.活动之前缺理论。现场活动开展之前，组员缺乏相关理论的研读。组长在每次活动的第一环节分享了相关的专业理论，但组员没有时间在实践中内化吸收，因此对现场的观摩和分析只停留在一些表面问题上，如教师的语言表达、教具的运用等问题，导致他们进步缓慢。

2.网络研讨多应付。组内成员大多是园里的骨干，而且身兼数职，时间和精力有限，每次聚集学习，都激情满满，但后续的实践却不尽如人意。从网络研讨发言可以看出，有些组员对专业知识的理解深度不够，分享的事例有的并不是当下的实践经历，这样为了完成任务的学习毫无实际意义，成长也就跟不上计划的节奏。

3.培训活动轻研究。虽然每次的活动安排丰富，但没有提升到对教学活动研究的层面，对在游戏化精神指导下的集体教学活动中幼儿的表现、教师的行为，缺乏持续的观察及对案例的分析，以至于不能深入地触及幼儿某些方面发展的特点和关键经验。

三、因势利导，调整策略

在发现诸多阻碍了教师成长的因素后，我们从以下五个方面进行了改进尝试：

（一）自下而上制订学期计划

在制订计划之前，我们通过交流群提醒教师先思考自己所需。然后，选定时间组织他们面对面交流，梳理他们近期的学习需求，最终达成共识，自下而上制订出每个学期的成长计划。

（二）推磨式地转换活动地点

以往的现场学习都是安排在组长的幼儿园进行，条件相对较好。有组员反馈说，由于师资条件和城乡存在的差距，同样的活动在自己的幼儿园出现的问题会更多。因此，我们对活动地点采取推磨式转换，组员所在的幼儿园都有机会承担。这样更接近他们的工作环境，交流的问题也就能更好地应对当下的实情。

（三）组员亲自开展教学活动

以往的学习研讨一方面来源于专业书籍，一方面来源于活动观摩，没有强调组员亲自实践。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”自鼓励教师亲自将学习与思考进行实践后，大家在研讨时状态明显改变。他们感受深刻，在交流中不时地产生共鸣，互相支招，解决了许多共性的问题。

（四）专业阅读与教学研究同行

没有专业引领的实践，就如同没有根的成长。在课程游戏化的实践中，为了有效地提升教师的专业能力，在共同学习中我们加强了对专业书籍的研读，并结合教学活动中出现的问题，逐渐走向研究之路，以此实现教学活动的有效性。

（五）自我评估激发内在驱动

为了让组员不断认识自己和别人的成长现状，我们在每个学期末开启了自我评估，以此互相激励。大家针对自己的学习考勤、实践活动、专题研究、专业阅读与写作、取得成绩等方面给自己量化打分，并针对自己的薄弱之处，制订出下一步的发展目标。

四、收获成长，初显成效

在近两年的学科中心组活动摸索中，教师们通过学习引领、实践探究，对集体教学活动内容的审议有了较明晰的判断，也有了问题的研究意识和行动力，逐渐提高了集体教学活动的有效性。就组员本身来看，他们的学习动力逐渐提高，对所在幼儿园的教师发挥了辐射引领作用。

（一）专业书籍共读，推动教师的专业成长

在学科中心组各项活动中，组员们通过专业书籍的共读，尤其是阅读策略的改变，对幼儿有了更深入的认识。在现场学习中我们留出10分钟时间进行相关章节的导读，大家跟随专业知识的引领去实践，由此实现了理论和实践的相互交融，提高了集体教学的有效性。比如，在阅读《学前儿童数学学习与发展核心经验》“量的比较”一章时，大家知道了幼儿量的比较概念发展是一个从明显差异到不明显差异、从绝对化到相对化、从不守恒到守恒、从模糊到逐渐精确的比较与认识过程。教师应遵循幼儿这一发展轨迹，给幼儿提供材料开展活动，协助幼儿运用各种感官去感知、比较物体的量。

（二）走上探究之路，让集体教学活动更有效

陈美兰教授分享过这样一段话：“没有阅读的行动，是盲目的，没有行动的阅读是无意义的，在专业发展的路上，要让读、思、写与科研、实践有机结合。”自学科中心组将活动切入研究的视角，大家的学习状态也随之发生了变化。一位组员由衷地感慨道：“以前，对那些在课上总是捣乱的孩子，常常简单粗暴地制止，自从要研究这一现象，一下子换了个心情，每天乐此不疲地观察和记录，去寻找其中的原因，以便提供合适的教育策略。”还有一位组员说：“课程游戏化背景下的教学活动，让我学会思考对集体教学内容如何实施，在阅读华爱华教授《教学与游戏的关系》后，我领悟到了当下的集体教学需要有专业的跟随，需要有对幼儿的深度观察，才能实现集体教学活动的价值，虽然我还不能很好地把握，但也知道了问题所在，有了改进的方向。”

学科中心组让教师们在研究与实践中同行，一是让教师摆脱了任务型的学习负担，让活动成为期待;二是提高了教师的学习力;三是加快了教师专业提升的速度。

（三）周而复始，走在螺旋式提升的路上

集体教学活动的组织与实施是教师综合素质的体现，是一个不断实践、不断修正，螺旋式提升的过程。教师通过“专业导读——品读——实践——研讨——反思——再回到理论与实践”这样一个周而复始的成长过程，逐渐提升了自身的专业化水平。

由于目前学科中心组学习的方法、路径还不太成熟，有待于继续探索改进。我们最終希望通过学科中心组活动，有效促进组员的专业成长，继而对更多的教师进行辐射引领，让集体教学活动呈现出游戏的精神，有效地促进幼儿的发展。