活用话剧类文本 提升学生的文体阅读能力

谈琦

【摘要】阅读是一种文体思维活动，话剧作为文学类文本中的一种特殊类别具有很强的活动性。选择适当的话剧类别文本，合理组织学生展开基于话剧类别的校本课程，对于提高学生的阅读素养是大有裨益的。本文论述了在语文课堂教学过程中活用话剧类文本的具体方法，旨在提升学生的文体阅读能力，促进学生语文综合素养的发展。

【关键词】文体思维;戏剧课程;阅读素养

阅读是一种文体思维，不同的文体有不同的阅读方法和阅读重点，帮助学生形成这样的动态文体思维观对于学生阅读素养的提高有着很大的影响。话剧作为文学类文本的重要类别之一，其在培养学生文体思维能力方面有着天然的优势。首先，话剧以台词、冲突和背景为核心，其文体特征鲜明，便于中年级学生分辨。其次，话剧本身就是一种活动，学生参与到话剧活动的整个过程中，这为理解文本创造了有效条件，并为学生阅读能力的提升奠定了基础。

一、在学习台词对白中体会人物鲜明的性格特征

话剧作为一种以对话为主的戏剧形式，其中人物鲜明性格的塑造和对话与文章的语言是密不可分的。而在叙事性的作品中，语言描写也是表现人物性格的主要方式之一。因此，引领学生在话剧表演中读好台词、关注语言能够帮助学生理解人物的鲜明性格。

例如，在文明礼仪剧《候车室的故事》中，一位演霸占座位的时髦女郎和一位演孕妇的同学有着这样一段对白：“那我可以坐下吗？”“让你坐，那我的雨伞放哪儿啊？”“可我的身子不舒服啊！”在指导学生练习这段对白的过程中，笔者先是引领学生关注对话主体的身份。孕妇挺着一个大肚子，又是有求于人，所以语气自然是那种气息不足、带有恳求的语气。其次，笔者用带有暗示性的问题让学生揣摩说话人的心理，如对时髦女郎说：“你到底想不想让孕妇坐下呢？”对于孕妇，“你听到一个人的合理要求却得到了这种语气的回应，考虑到肚子里小宝宝的健康，你会怎么想，怎么说呢？”再次，让学生在实际的表演中不断修正台词的语气和语调。教师在这个过程中要对学生表演出色的部分给予正面评价，对于其存在的誤区和不足之处要及时喊停。受学生个体差异的影响，教师要充分发挥领悟能力快的学生的优势，将其作为一种资源，为理解能力稍显不足的学生创设对话的情景。最后，教师可以鼓励学生对文本中的对话作自己创造性的修改。甚至在很多情况下，不需要鼓励，学生自然而然地会对文本中的对话做修改。还是以上文中的《候车室的故事》为例，那位饰演孕妇的同学在第四次表演课上便将台词“可我的身子不舒服”修改成了“可……可我的身子不舒服啊！”这种修改所蕴含的，不正是学生对于孕妇那种无奈又无助性格的深层次理解吗？

二、在话剧冲突中感受人物性格的复杂性

叙事性作品中的人物性格不是一成不变的，而是随着情节的发展而变化的。然而在阅读中，学生往往会忽视这种人物性格的复杂性。以苏教版课文《九色鹿》为例，文中刻画的人物性格是不断变化的，当他被九色鹿救起时，他要求报恩，表现出了他是一个知恩图报的人。当他看见皇榜的重金悬赏而背弃誓言时，他是一个见利忘义的小人。学生在理解这个人物时是存在疑惑的，很多学生都把他理解成了一个彻头彻尾的坏人。在进行话剧兴趣小组的教学实践中，笔者发现，话剧这种以各种目的和性格冲突为问题中心（黑格尔语）的独特文本形式对于帮助学生感受人物性格的复杂性有很大的帮助。

因此，在设计课本剧《九色鹿》时，为了解决学生的这种需求，笔者把调达这个人物作为话剧的中心人物，把其看到皇榜时的心理过程作为话剧冲突最集中的表现，并设计了大段的心理描写，如“这钱真是多啊，我要是有了这笔钱，下半辈子一定衣食无忧了。”“不行，不行，我怎么可以出卖自己的救命恩人呢？一定会被人说闲话的。”“救命之恩算什么，只要我调达有了这笔钱，和皇上打好关系，以后谁敢说我的坏话！”“可是好像良心上过意不去，良心，良心值几个钱？”并让学生分别饰演调达心中的善、恶两念。因此，本来无声的交锋以对白的形式加以表现。学生在观看调达心理不断的冲突过程中，自然对他变化、复杂的性格形成了深切的感受。在话剧表演结束后，笔者随机采访了一位话剧兴趣小组的成员：“你现在认为调达还是一个彻头彻尾的坏人吗？”笔者惊喜地发现，她竟然说出了这样的话：“我觉得调达只是没改掉自己贪财的毛病，否则他会是一个好人的。”从中的确可以看出，学生对于人物的复杂性已经有了自己的思考。

三、在舞台表演中理解环境对于人物性格的表现作用

环境描写对于叙事性作品中人物的刻画有着重要作用。正如茅盾所说的那样，其“不是可有可无的装饰品，而是密切联系人物的思想和行为”。而环境描写对于人物的刻画作用往往是中年级学生在叙事性作品的阅读中容易忽视的一个环节。在话剧教学过程中，学生作为故事中的人物，无时无刻不处在故事所发生的环境——舞台中，自然能够体会到环境在叙事性作品中对于人物的制约作用。在具体的操作过程中，笔者主要采取了设置错误的舞台场景和让学生自主设计舞台场景两种方式来强化这种效果。

以课本剧《诚实与信任》为例。在排练到“我”驱车在夜间无人的环境下不小心撞到超出停车线的小红车，却主动留下联系字条这一幕时，笔者故意在这个场景之中添加了一个有交警正在执勤的岗亭，并且在小演员开车的路上安排了很多行人。在表演的过程中，小演员在开车撞上反光镜和写留言条的过程中表现得十分不自然，于是，笔者就扮演了一个诘难者的形象向他们开炮：“你一个肇事司机，刚才为什么不加速，不加速怎么撞碎反光镜？”这一下子打开了他们的话匣子，他们向笔者抱怨：“老师，人太多了，根本不可能加速的。”“老师，交警岗亭就在旁边，我怕罚款，我会好好开车的，不会撞上别人的车的。”“老师，交警岗亭在旁边，就算撞了也可以直接找警察的。”笔者再让他们回归到课本中，看一看周围的环境到底是怎样的，安排得是否有道理。学生也都认为，只有按照书中的布置：撞车，留言条的行为才是合情合理的。笔者趁热打铁，进一步发问：“你觉得，在人多、有警察的环境和周围一个人都没有的环境下留下字条，哪一种更能体现‘我’那种诚实和信任的品质呢？”因为有了之前舞台的体验，他们都回答是后者。

总之，话剧课程通过台词、冲突、舞台表演等话剧要素，从学生的兴趣和需要出发，让学生在表演的实践活动中对文本中人物的解读能力有了一定的提高。当然，对于人物的解读只是文本解读的一个方面，如何通过话剧课程更加全面地提升学生对于文本的解读能力还有待于研究。

【参考文献】

薛法根.文本分类教学[M].福州：福建教育出版社，2016.

欧治华.开放有序衔接的动态化文体训练体系的构建[J].广东教育学院学报，2010（04）：87.