教学反思的现状、问题及优化措施

徐安

教学反思是教师专业成长的一条重要途径，是指教师在完成日常的教学行为之后，静下心来重新审视或分析自己的教学理念、教学决策、教学预设、教学行为及教学生成等后续性的心理历程。

在实施教学的过程中，教师的注意力主要集中在教学内容、教学进程和学生的课堂表现上，教师自己的教学行为则要通过教后记来进行教学反思。而在观摩其他教师的课堂教学中，观课教师则可以通过收集数据来发现、分析和解决问题，共同探究教学思路和教学方法，寻求认识、反思和改进教学行为的途径（张虹、王蔷，2014年）。

教学反思，不管是出于主动还是被动，都能夠在一定程度上促进教师及时调整自己的教学理念，有效矫正教学行为，形成自己独到的思考甚至有创造性的见解，有利于提高教师的自我观察能力和调控能力。善于反思的教师能够及时将反思及反思衍生出来的知识、情感、意志和能力内化为教师必备的优秀品质。

一、教学反思的呈现形式

依据呈现的形式，教学反思通常可分为教后记、同伴反思、师徒反思和集体反思。

1.教后记。教后记是指教师在经历了一节课的备课与授课之后，及时对自己的教学行为及学生的课堂反应等突出的方面进行的自我评价，如肯定亮点、找出不足、分析原因并提出后续性的补救与改进措施等。系列性的、思考深刻的教后记是教师专业成长最好的鞭策，因为它来自教学实践，终将回归到日后的教学实践中去。教后记最大的优点是实事求是，因为无须对外公开，所以可以记录真实的情境，分析遭遇的问题，倾诉真实的感受。

反思认真的教师能够借助教后记来重新审视自己的教学理念、教学策略、教学目标、教学重难点、教学内容的组织、教学媒体的运用等。教师也可以利用这一环节来重新梳理一下自己的教学设计，检查教学流程是否科学，问题提问是否具有启发性，课堂反馈检测是否与学生的实际水平吻合等。教师还可以利用反思来寻找一下自己教学中的不足，或与身边的教师对比，寻找差距，取长补短。在写教后记时，善于反思的教师不仅会在自己的教案设计上圈圈点点，进行批注点评，还会在教案后面洋洋洒洒地附上一段文字，或纠错补漏，或总结得失，或探究分析，或拓展延伸，等等。这种不拘形式的自我小结恰恰是教师智慧与汗水的体现，是促进教师专业成长的一砖一瓦，是通向成功的最为普适的“捷径”。

2.同伴反思。同伴反思是一种非正式的、自发的民间教研活动，指在同一学校、同一学科，甚至是同一备课组内的教师之间的非正式的听课研课活动。同伴反思也可以是不同学校的同龄教师之间的、为促进共同成长的、相互间的、非正式的听课与研讨，还可以是同龄人或好友之间的跨学科的、非正式的、小范围的听课与研讨。同伴反思重在同伴，旨在反思。因此，同伴反思最明显的特征就是三两个伙伴，谈笑中调侃教与学。因为同伴，所以关系亲密无间;因为同龄，所以言语无所忌惮。同伴反思中，伙伴们知无不言，言无不尽，不转弯不抹角，直截了当不掩饰。

与教后记不同的是同伴反思要基于课堂观察，发现课堂教学中存在的问题，通过与授课教师沟通，帮助其发现问题的实质并共同分析问题背后的原因，从而领悟到解决问题的方法，发现实践性知识（陈丽智，2018年）。同伴反思对授课教师和观课教师都能具有较大的启发性，受益面较广。

3.结对反思。结对反思是指在学校或区域教研层面的安排下结成“师徒”的教师，在完成理念交流、备课指导及授课听课的情况下所进行的及时的课堂教学研讨。理论上而言，结对反思是最能定期进行的、较为宽松的交流。由于师徒关系的存在，作为师傅的导师，可以在教学设计之前就能够向徒弟传授自己的教学理念，明确提出具体的要求，甚至可以在备课问题上手把手地帮助徒弟，让徒弟更快地熟悉教学程序，注意教学中的细节，尽量少走弯路。师徒结对的导师还可以走进课堂，观察徒弟在教学过程中的具体表现及学生的反应，采集一手资料，更有说服力地指导徒弟开展好课堂教学，提升教学效果。在师徒结对的课后反思中，导师的指导往往真诚直白，而且指导的内容能够结合徒弟的教学设计、课堂表现及学生的课堂反应等具体情况，更利于徒弟理解教学设计及课堂教学的实施。和教后记相比，结对反思不具有绝对的私密性;和同伴反思相比，结对反思又具有一定的权威性，但也可能存在一定的距离感。

结对反思存在两个不足：一方面，因为当前的教师工作量都较为满负荷，在备课及教学设计中，导师都能够及时指导徒弟，徒弟也能经常走进导师的课堂去观摩学习，甚至有的徒弟还能够坚持听导师的“先行课”，但是导师走进徒弟课堂的机会较少，指导时可能会泛泛而谈，显得有些苍白无力;另一方面，师徒结对后，导师在指导徒弟时，一般都是比较直白地告知徒弟应该如何做， 很少有导师能够提出问题让徒弟自己去思考，启发性还有待加强。

4.集体反思。集体反思通常是在上级教研部门、学校管理层、教研组或备课组的安排下开展的示范课、公开课、研讨课等教研课之后的教师群体集中进行的反思型教学研讨。这种主题式的教研活动是教师集体经验总结、问题反馈、集思广益的良好平台，对教师个人的成长和学校教育教学水平的提升有着重大的帮助作用（王洁瑶，2016年）。集体反思的最大的优势是能够集思广益， 人人都能从不同的角度提出自己的见解，上课教师也能够博采众家之长，促进自身业务水平的提高。在现在较为盛行的课堂观察式的教研活动中，集体反思更能够凸显自身的优势。因为在上课之前就可以将教师群体分为不同的观察小组，确定不同的观察点，从不同的视角去采集数据，分析教师教学过程中注意力的分布及学生不同的反应。这种通过数据分析的研究方法科学合理，说服力强，具有更强的指导性。

但遗憾的是：当前的集体反思普遍流于形式，缺乏实效。具体表现为：评课范围过大或过小，缺乏侧重点;频频表扬，缺乏深刻的剖析和切实的建议;多数教师选择沉默，不参与讨论（陈丽智，2018年）。这样的集体反思，有悖初衷，很难聚焦教学中客观存在的实际问题，无法有效解决教师亟待解决的问题，不利于教师专业能力的快速提升。

二、教学反思常见的问题

虽说不少教师也能够意识到教学反思的重要性，但受到日常繁杂工作的牵制，课堂教学反思活动的开展经常受到影响，或教学反思的深度不够，导致教学反思的效果不理想。整体而言，课堂教学反思中的问题主要体现在以下几个方面：

1.反思时间不及时。理论上而言，教学反思最需要考虑的是反思及时，一般是在下课后或放学后，通常“事不过夜”。只有这样，教师才会对教学过程感受深切，且记忆犹新。在集体安排的教研活动中，由于听课后的反思交流已经是教研活动过程中的一个必备动作，及时反思通常還是能够得到保证的。但在日常教学活动中，由于教师往往会因为任教班级较多而匆忙奔波于不同班级之中，或因为各种班级事务的处理需要而不得不搁下教学反思，无法在下课后及时对刚刚结束的课堂教学进行深刻反思;同伴之间或师徒之间相互听课之后也很难有空坐下来及时讨论，很难深入交流推进反思。

2.反思内容欠深度。除了教研活动之外，课堂教学反思的主体不是个体就是小群体，这就导致了教学反思的内容很难有深度。教师在写教后记时，往往都是个人对课堂教学行为的“独家之言”，谈及的只是个人对教学活动的体会与感受，没有能够换种角度看问题，无法推进深度反思。同伴反思中，鉴于同伴业务水平基本相当，缺乏理论领先、经验丰富的“带头羊”的引导，反思活动往往会是“萝卜烧萝卜”，也无法给上课老师带来跨越式的进步与提升式的建议。师徒结对的反思有时也会沦于形式上的交流，在知识上探究多，在教法上研究少，很难促进教学水平的提升。在教研活动的集体反思中，由于参与研讨的教师较多，提出的观点就较为纷繁复杂，且受集体研讨的时间限制，集体反思往往不能围绕较为集中的话题深入探讨，也会导致集体反思缺乏应有的深度。

3.反思反馈留情面。教后记式的教学反思是教师自己给自己提建议，也不需要公开给他人看，因此不存在任何顾忌。在同伴反思和师徒结对反思中，听课教师会碍于情面，不肯多说，或者较为委婉地提些无关痛痒的建议，无法促进教学反思的深度开展。在教研活动的集体反思中，由于参加集体反思研讨活动的人数较多，大家在研讨过程中比较顾及开课教师的情面，在讨论过程中多少有所保留，不肯一针见血地指出问题所在。

三、教学反思的优化策略

影响教师开展教学反思的因素有上级教研部门、学校、教研组、同事及教师本人。因此，优化教学反思首先应该从制度方面着手，通过硬性规定慢慢培养教师形成阶段性反思的习惯;也要从教研组及同事的层面出发，创造和谐的反思氛围，让大家畅所欲言;还要从个人的追求出发，调动教师个人发展的原动力。具体而言，可以从下面几点来实施优化：

制度化规定与定期检查。制度建设对学科组的建设具有重要的意义，规范化的管理需要“以制度强管理、以制度促规范、以制度提效率”（叶秀兰，2018年）。合理的、系统的制度能够把人们的行为规范在一定的可接受范围之内，且能够使用约定俗成的标准来定期检查、衡量与考评，进而促使人们的行为进入良性循环之中。教学反思也是如此，当教研部门、学校或教研组层面用规范的制度来约束与考评教学反思的行为时，教师的课堂教学之后的教后记就会在反思频率、内容深度等方面得到保证;同伴反思及师徒结对的反思的交流时间就可以不受冲击，确保反思交流的内容充足;教研活动的集体反思就可以在规范的流程的引导下走向纵深。

常态化展示与不断激励。制度化的约束的确能够在一定程度上来规范教学反思的开展，但教学反思与其他的社会劳动又有着很大的区别，因为教学反思活动的开展并不见得就能够确保反思效果，反思更重要的是教师的“走心”，需要教师用心去思考自己的教学行为，分析他人教学中的不足，提出合理的改进措施。因此，对于教师的教学反思应该能够提供一个展示反思成果的平台，让教师对自己或他人的教学反思的成果得以呈现，通过展示活动来“记录教师成长的点点滴滴，真实反映教师的教学工作和专业发展过程”（叶秀兰，2018年）。也通过展示活动来让教师在众人的认可中获得自信与激励，鞭策自己进行下一阶段的教学反思。

个性化反思与公开交流。教师的课堂教学不是整齐划一的流水线产品，因此课堂教学的反思也应该各不相同、各具特色。对于不同课型、不同话题、不同年段的课堂教学，反思的内容也应该有所侧重。另外，不同发展阶段教师的教学反思在思考的方面也应该各有所长。这种具有个性化的教学反思更能够促进教师“百花齐放”，如若再让教师在一定的场合下公开交流，则会促进“百家争鸣”，十分有利于教师之间相互取长补短、启发思维。

成果化出版与课题申报。论文、论著与课题申报不是教学反思的必然之路，但论文的撰写与课题的申报能够规范化地促进教师进一步做好教学反思，全面系统地分析课堂教学的方方面面。教研部门、学校和教研组可以通过组织各个层面的论文评比、教学案例竞赛及课题申报等方式来敦促教师将自己的教学反思转化为可视化成果，让更多的教师从中受益。

四、结语

反思不仅是教师专业发展的有效途径，更应成为教师的职业习性（宋维华、郭洪洁，2015年）。教师应该不断通过自身的教学反思与他人的课堂观摩等教学实践优化自身的教学理念，重构个人的知识体系，改善教学行为，提高教学水平，进而实现“理论到实践再到实践性理论”的专业化发展（张莉，2017年）。当然，教学情形在不断变化，教育技术在不断更新，教学反思的形式也在与时俱进。现在不少教师已经在借助自媒体等手段开展自己的教学反思了。不管什么形式的教学反思，其终极目的都是促进反思、提升教学质量、减轻学生的学业负担，都值得教师去进一步探究与实践。