披文入境真解码，物我合一深理解

徐连松

游记《小石潭记》选自部编语文教材八年级下册第三单元。本文基于释义、解码、评鉴的角度进行文本解读，并对本课课堂教学设计及其影响因素进行探讨。

一、文本释义

（一）课文结构

这篇游记一共五段。第一段，在移动变换中引导我们去领略各种不同的景致。第二段，作者描写的是潭水和游鱼。第三段，探究小石潭的水源及潭上景物。第四段，写出了作者对小石潭总的印象和感受。最后一段，记下与作者同游小石潭的人。

（二）游记特色

本文写景，按游览观察的顺序，非常自然：循声而入发现小石潭，环顾小石潭的全貌和周围环境，观察了小石潭里的游鱼，远望了小石潭的水源，最后写离开小石潭的情景。

抓住景物特征，精细生动地描绘。从听觉、视觉和感受等多角度地描绘。动静交错，画面给人以很深的感知度。情景交融，寓情于景。读者领受着这画卷的美又对作者寄予深深的敬意与同情。辅以侧面描写，烘托景色。

文笔简练，前后照应，结构紧凑。

（三）关键词提取

这篇文章，可以紧紧扣住题目“小石潭记”中的四个字展开“释义层”的教学，当然，不必拘泥于这四个字的自然顺序。

首取“潭”。潭的位置、发现过程、潭水、潭岸及周围环境可依次通过阅读一一再现。

再取“石”。怎样的石？可理清与潭的关系。

三取“小”。哪些“小”？潭小，小得不易发现，无人问津;岸边石小，小而各具情态;人小，小人物，重情绪。

末取“记”。按怎样的顺序写？为什么这样安排？

二、文本解码

众所周知，“一切景语皆情语”。但文言文学习中“景语”理解的肤浅化、标签化却屡见不鲜。如何真正咀嚼透彻景象描写来准确理解作者的思想感情？紧扣文句的披情入境的逐层分析，才是此文及此类游记文本解码的关键所在。

常见的肤浅化、标签化式分析：

（1）作者是怎样发现小石潭的？

从小山丘向西边走一百二十步，隔着一片竹林，听见水的声音，心中高兴而好奇，想看看究竟是怎样的一片水，于是砍倒竹子，辟开一条道，这样就发现了隔着竹林的小石潭。

（2）小石潭的全貌是怎样的？

小石潭的全貌是：以整块石头为底，靠近岸边的部分，有的翻卷过来露出水面;四周树长得很茂密，高高低低，随风飘摇;潭水很清，有鱼儿游动。

以上类似设计，是初中文言“景语”问题教学中的典型。其教学实施的每一步都因“标签化”的解读而止于肤浅，自然让我们难以真正透过这些精彩的“景语”准确触摸作者的内心世界。

让我们针对以上步骤试作紧扣文句的披情入境的逐层解码：

（1）作者是怎样发现小石潭的？

从设计示例中很快可以看清“发现”的过程。只是，这“发现”的背后，才更应当好好咀嚼。

“伐竹取道”，足见此处的荒僻，无人问津。结合此文及《永州八记》，我们几乎都能捕捉到柳宗元这种“怀才不遇”的愤懑。这篇短文一开始其实就已经托出了情绪，奠定了基调。

为什么所取景象是“伐竹取道”，而不是披荆斩棘，一路狂砍灌木林？

为什么所取景象是“隔篁竹”，而不是隔着其他？

为什么后文“坐潭上，四面竹树环合”，取景仍然不离“竹”？

我们可以轻而易举地引导学生关注到太多太多诗文中“竹”的意向了。这些“景”还未语，作者的氣节就已经开始彰显。

而如此美景，也只不过“从小丘西行百二十步”，并非远离尘世，可是，身边“景致”仍然无人欣赏得到。《钴鉧潭记》等“八记”中，无一例外地都充斥了柳宗元的此种郁闷。

这样看来，小石潭，是不是就是作者自我处境的象征呢？

（2）小石潭的全貌是怎样的？

全貌：以整块石头为底，靠近岸边的部分，有的翻卷过来露出水面;四周树长得很茂密，高高低低，随风飘摇;潭水很清，有鱼儿游动。

同理，我们对这里的品读如果仅止于此的话，实在是太可惜了。

这小石潭，因石头之多之奇形怪状而令人称奇。为什么不是一块温婉如碧玉的清澈小潭呢？如果没有了那些分明的棱角，柳宗元自然就能与那个污浊的社会“其乐融融”了，可是，那就不是柳宗元了。

这样看来，石头，是不是就是作者习性的写照呢？

再看水之清澈。作者对如此清水的极致描写，又仅仅在于突出小石潭水的清洌程度么？

清，是这里的主旋律。极尽赞美清澈的背后呢？自然就是对“浊”的愤懑啊！以潭中游鱼的活动侧面烘托水清部分，更是作者在吐纳心声啊！除了羡慕游鱼处在清澈环境之外，更羡慕他们的自由之快乐。游鱼“皆若空游无所依”，无所依傍便无牵无累。反而可以尽享“日光下澈”，在这里，阳光可以普照，黑暗无处藏身。“佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽”，他们想静静地发呆，静静地做做白日梦，尽可以“佁然不动”，不必逢迎，不必担忧;他们想自由活动了，又尽可以“俶尔远逝，往来翕忽”，自得其乐。因为处在清澈的环境中，因为不必“依傍”，因为自由自在，所以，他们快乐。

这样看来，游鱼是不是就是作者愿望的化身呢？

可见，对那些一眼就能看到的“发现”的过程，不该只停留在“释义”层中的“知晓”阶段，无须也不该像逐句解释那般“理清楚”。教学的着力点应该在一眼就能看到的背后，应试图解码：为什么要强调这样的“行踪”？进而引导学生紧扣字句及当时人物境况来揣摩：为什么要如此交代这发现的过程？换言之，“写了什么”，只是一个阅读铺垫，远没有“为什么写”重要，而“怎么写”也只能在透彻理解“为什么写”的基础上进行。

而我们太多的课堂上，都是匆匆赶完内容的“梳理”，在“标签”式地“明晰了作者的情感”之后，将绝大部分精力都花在了“怎么写”的技巧分析上了。还极尽所能地“引导”学生归纳出若干条“可资借鉴”的写法，如动静结合，正侧面结合，多种感官并用……再结合样式丰富的诵读，教学设计上似乎详略得当，语文学科的“工具性”也似乎大力彰显。

至此，我们似乎不难找到学生阅读肤浅化、标签化的原因了。除了“不读书”这个不二罪魁外，与我们重“技法”而轻文字本身的日常教学是不是密不可分呢？我们的阅读教学，究竟应该把学生引向何处呢？“工具性”与“人文性”，究竟该如何整合呢？此文及此类文本的解码方式，值得我们深入思考。

三、文本评鉴

山水游记作为散文领域中的一个分支，虽不是整个散文家族中的一大板块，但却是中国古代散文中文学性最强的分支之一。就山水游记本身而言，它又是一个相对独立的王国。或直接描绘礼赞大好河山，或借娱情山水以抒内心不畅。《小石潭记》便是后者中的典型。

确实，无论是从写景的含蓄性，还是从写景传情的含蓄性来说，此文都尽得含蓄之美，可过于含蓄的山水美文，对阅读者来说却也是一种莫大的障碍，既要了解足够的创作背景，又要细细揣摩作者镜头下的一草一木、一枝一叶。跨过障碍，即是一种阅读“共鸣”的愉悦;跨不过，只能遗憾地流连于景象绘写的技法上了。

当然，在那个特殊的社会背景下，这种含蓄的笔法是可以理解的。而对于现今时代，如果也借此类游记方式来过于委婉地抒情，是不足取的。

四、教学研讨

（一）与教参商榷

教参在“思考探究”里提出了这样的一个问题：

本文在景物描写中蕴含着情感，阅读时我们能够感受到作者情感的起伏变化。试做具体分析。

教参给出的答案是：

在游览的过程中，随着景物的变化，作者的心情也随之变化。由“隔篁竹”听到淙淙作响的水声引起内心之“乐”，这是情感的第一个层次。接着写潭中的游鱼，自由自在，无忧无虑，作者从自然界中得到充分的慰藉，这是情感的第二个层次。然而当作者向西南望去，见到了水流曲折幽邃，或明或暗，岸势如犬牙一般交错，于是眼前的景象不再是先前的“蒙络摇缀，参差披拂”的勃勃生机了，而是显得“寂寥无人，凄神寒骨”，把周围环境与个人的感受结合起来，让自己感觉“其境过清，不可久居”，这是情感的第三个层次，作者久谪远荒的凄凉心情尽在其中。

笔者以为：“在游览的过程中，随着景物的变化，作者的心情也随之变化”，是没问题的。但是，如果机械地把情感分割为三个层次，是不妥的。

无论是从作者当时的大心境（被贬后的郁闷），还是从前文所做的“解码”分析来看，这种被贬后的郁闷是无处不在的，被投射到了眼前的一景一物，甚至连发现过程中也不例外。

再有，这样的游记不同于一些即兴性质的诗歌创作，毕竟不是游赏时情绪变化的“脑电波”似的及时性记录。

所以，笔者以为这种情感变化不宜生硬画出几道情感曲线，只能说稍有侧重，而“郁闷”之情是贯穿始终的。

（二）对教学设计的批判

教学设计：《义务教育教科书教师教学用书》（部编语文教材八年级下册）第140页。

1.课前准备

借助工具书及课内注释大致读诵课文，画出有疑问的句子，提出困扰自己的问题，以便课上提问或讨论。

2.导入新课

可以从柳宗元的主要生平事迹及永贞革新的时代背景进入，也可从柳宗元散文创作风格入手，亦可选取学生熟悉的柳宗元的作品来导入，一方面增加学生的背景学习资源，另一方面激发学生学习探究的内在愿望。

3.朗读课文

教师范读，学生朗读，请大家点评，指出朗读中存在的问题（字音、停连、强弱等）。学生可以通过自由朗读揣摩文意。教师可以提供如下问题，供学生思考。

（1）作者发现小石潭的经过是怎样的？在这一过程中，作者使用了哪些动词？找出来，试着进行评价。

（2）从“伐竹”这一细节中，你体会到作者内在的情感是怎样的？

（3）小石潭的全貌是怎样的？

（4）文章是按怎样的游览顺序来写的？

（5）潭水和游鱼各有怎样的特点？作者是如何描写的？这段渗透着作者怎样的情感？

（6）作者写小石潭源流时，依次抓住了哪些特点？

（7）作者的感情由快乐变为凄苦，你是如何理解这种变化的？

4.总结并进行相关拓展（略）

5.板书设计

教学设计中，重点是清楚的。但具体的教学方法及问题突破的问题链设计还可再清晰些。尤其是教師提出的可供学生思考的七个问题，即使会经过筛选再呈现，也必须按照一定的认知进度呈现，且在设问上要起到必要的引导学生思维的效果。

根据前文“释义层”中的相关问题链分析，可以紧紧扣住题目“小石潭记”中的四个字展开“释义层”的教学。当然，不必拘泥于这四个字的自然顺序。

可首取“潭”。潭的位置、发现过程、潭水、潭岸及周围环境可依次通过阅读一一再现。其次取“石”。怎样的石？可理清与潭的关系。再次取“小”。哪些“小”？潭小，小得不易发现，无人问津;岸边石小，小而各具情态;人小，小人物，重情绪。最后取“记”。按怎样的顺序写的？为什么这样安排？

再如，缩小到其中的第五个问题上分析：潭水和游鱼各有怎样的特点？作者是如何描写的？这段渗透着作者怎样的情感？

先感受描写对象的特点，再分析写法，最后分析情感。这样的逻辑也是不合情理的。正常的认知规律是：先感受描写对象的特点（写了什么），再感受其中蕴含的情感（为什么写），最后分析叙写特点（怎么写的）。形式永远是为内容服务的，在了解并理解了内容基础上，才能真正领会形式起到的抒情达意效果。

在“导入”环节，也出现了一个极常见的但可商榷的问题——可以从柳宗元的主要生平事迹及永贞革新的时代背景进入。虽然“背景介绍”导入从来都不是一个新鲜话题，很多老师也觉得自己一直在做这件事情，似乎也能迅速帮助学生走进文本，但是写作背景内容选择及呈现时机的盲目性却是一个比较普遍的现状。教师过早地把写作背景资料和盘托出，会给学生阅读文本造成先入为主的负面影响，不利于学生阅读的真实体验和独立感悟。

从前文的分析来看，结合创作背景显然是我们阅读中使理解能够由表及里的必要保障，进而自然地透过作者的笔端准确深入地理解作者的思想感情。试想：把《永州八记》的创作背景作为导入，学生这些螺旋上升的理解还存在吗？

五、文本互读与比较

《小石潭记》与《永州八记》中的《始得西山宴游记》《钴鉧潭记》等其他篇目一样，是借山水游记抒写胸中愤郁的散文。基本都具备以下主要特点：以游踪为序，采用移步换形、依序写景的手法组织材料;寓情于景，情景交融;抓住特征，细致描绘;语言简洁而又丰富，细致而又生动，用短句产生节奏感。

《小石潭记》和《记承天寺夜游》《岳阳楼记》《醉翁亭记》等游记类作品在笔法上各有特色，尤为可贵的是：虽不免郁闷，但并不被失志、颓废所裹挟。即使是相对含蓄的《小石潭记》，也处处显露作者难能可贵的斗士品质——不因一时之挫而改变信仰，总不失却信心。无论是节气铮铮的“篁竹”、个性独具的“奇石”、清澈静谧的“潭水”，还是貌似不起眼的“跟从”，都透露了这一点。作者把两个跟从的名字叫作“恕己”“奉壹”，其实就是想表达自身心志：“永贞革新”虽然失败了，但我的政治主张并没有错。所以，我要有“恕己”（儒家思想的精髓）心，争取东山再起。同时，我有一颗“奉壹”（道家修养的最高境界）心在，即使没有东山再起的机会，我也会坚定信念、矢志不渝。

比较之下，最后可以得出一个结论：语文学科中但凡含有浓浓抒情意味的文本解读，应该时刻围绕语言文字并相机结合创作背景，披文入境真解码，物我合一深理解。