聚思想精髓，造素养课堂

余冬

中国古代思想这一单元历时长、内容多，涉及的概念理解难度大，尤其以《宋明理学》最为突出，这给教师带来巨大的挑战。许多中学历史教师从不同角度提出自己的解决办法，如朱可的《深入解读教材提升教学立意——以人民版必修三〈宋明理学〉一课为例》通过对教材的分析确定教学主题和疏通教学线索，李凯的《高中必修课程“宋明理学”教学分析》借用“挑战和应战”这一理论作为教学主线并细致剖析了本课难点，黄杏婵的《〈宋明理学〉教学研究》则补充了宋明理学的历史背景并对“存天理，灭人欲”和“饿死事小，失节事大”这两个概念进行深入解释。[1]结合阅读和听课经历，笔者发现很多老师在处理这一课时存在教学主题不恰当和教学环节衔接不畅的情况，因此本文从高中新课程标准中历史学科核心素养的“家国情怀”这一方面切入，以人教版必修三《宋明理学》一课为例，从教学主题的确定、宋明理学产生和发展的外部条件、宋明理学的内在脉络三方面进行分析，以期突破这一教学难点。

一、立足单元内容和核心素养提炼教学主题

《宋明理学》位于人教版必修三第一单元，本单元的名称是“中国传统文化主流思想的演变”，可见这一单元的关键词是“演变”：儒家学说在不同时期呈现出不同的面貌。主流思想的演变是时代的变化和时代对思想的要求不同导致的。在此，可以认识到思想的背后其实是儒士这个群体为儒家学说注入活力。这与儒士在春秋战国以来形成的自觉文化担当和“治国平天下”的政治追求有关。另外，高中的新课程标准指出，“发挥历史课程立德树人的教育功能使学生能够从历史的角度关心国家的命运，关注世界的发展，成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[2]因此，笔者认为可以通过结合新课标中“家国情怀”的指引，立足本单元内容来进行追问，进而提炼教学主题。

春秋以来，儒士们扮演了孔子所说的“士志于道”的社会改造者和批评者的角色。“以天下为己任”是儒士们不变的追求。当社会秩序不按“道”运转时，儒士们或进入朝堂投身政事以求力挽狂澜，或虽处江湖之远而不忘批判社会、诊断社会痼疾的责任。因而这是一群有着自觉的文化担当和强烈社会责任感的人;于是，引导学生感受变化的思想背后儒士不变的文化担当和社会责任感正是这一单元的核心所在。所以在追问中可以提炼出本单元的主题：儒士自觉的文化担当和社会责任感在不同历史阶段中促成了思想的变通。此外，中国古代儒士的“自觉文化担当”包括两个方面的内容：一方面是对国家秩序的重视和构建，另一方面是对社会和民众的文化关怀。这也和核心素养中“家国情怀”的要求相一致，即“学习和探究历史应具有价值关怀，要充满人文情怀并关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会进步为使命”[3]。因此这一主题实际上也是“家国情怀”在本单元的具体化呈现。

具体到《宋明理学》教学主题的提炼时，应该关注思想发展的内在理路，将目光放回到宋儒求变的时代背景中：如果说魏晋时期的玄学是儒士对宇宙终极问题的追问，那么理学是儒士对心性问题的追问：在五代十国以来道德风气不佳的社会中对如何达到道德至善的追问和应答。结合以上的分析，《宋明理学》的教学主题可以提炼为：宋明儒士在道德至善的追问和应答中体现的自觉文化担当。

在对中国古代思想教学主題的提炼中，一方面要从古人的思想中挖掘出可以滋养学生品格的内容，引领学生的成长;另一方面，即使是对一课教学主题的提炼，也要立足全单元内容，关注思想变化的内在理路，结合本单元内容和核心素养的要求提炼主题。

二、深入思想脉络编织教学线索

教学主题的提炼使教学有了着力点，缜密的教学线索则为落实教学主题提供支撑。从时代背景来分析理学产生和发展的条件是本课的筋骨，从理学内部脉络来分析思想家的主张则是本课的血肉。教师可以从内外两个角度进行分析，按照时间的顺序，了解思想间的继承和修正关系，串联起教学线索，克服教学环节不畅的问题，进而引导学生理解中华优秀传统文化，达成家国情怀素养水平1和2的要求。因此，《宋明理学》这一课可以进行如下的整合：

安史之乱以后，面对藩镇割据、皇权失坠和社会道德风气不佳的现实，以韩愈为首的儒士寻求历史资源以重建思想秩序，恢复儒学的权威，建构起四帝（尧、舜、禹、汤）—二王（周文王、周武王）—周公—孔子—孟子的儒家思想谱系。另外，唐代禅宗“明心见性”简单修行方式吸引了大批信众，儒士为争得一席之地也开始思考心性这一命题。于是唐代思想家李翱借用禅宗的思想，提出“复性”的观点，即人可以通过学习和模仿回归到澄净的本性，尝试回答如何达到道德至善这一问题。这一理论弥补了儒家心性学说的不足，也是儒与佛的融通的表现。中唐时期思想的变化一方面是抬高孟子的地位，建立“道统”维护儒家学说的权威，另一方面是借用禅宗思想，对儒学第二个理论漏洞——心性学说进行修补。不过当时这一思想并没有成为主流，而是蛰伏到宋朝时，由张载、二程、朱熹等人发展成体系化的理学，担任起“救心”的重任。

到了宋朝，以张载为代表的儒士发出了“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”抱负和理想。张载的“四为句”代表理学家的最大关怀：追求共同的理想秩序以奠定永恒的精神基础。笔者认为张载的“四为句”大致指出了理学的发展方向和理论内容，还可以引申出宋明儒士从世界本原、道德基础和修行方法三个层面发展了儒家思想。通过践行具体的修行方法，完善道德，达到天人合一的最高道德境界。

到王阳明这里，宋明理学一方面克服了来自禅宗和道教的思想挑战，完善了自己的心性说，论证了人性与天理的关系，明确指出如何达到道德至善的境界，构建起属于儒学自己的“救心”理论;另一方面，通过宋明两代理学家对理论的完善，最终丰富了张载的“四为句”的内容，理学家“为社会确立精神价值，为民众指明生命意义，为前圣继承已绝之学统，为万世开拓太平之基业”[4]的社会关怀有了丰富充实的内涵，从世界本原、道德基础和修行方法三个层面发展了儒家思想，这就是理学对儒学重构的成果，也体现了中国古代儒士的“自觉文化担当”两方面的内容：对国家秩序的重视和构建、对社会和民众的文化关怀。

余英时说思想史的研究要关注“思想史的内在理路”，即每一特定的思想传统本身都有一套问题，需要不断地解决，旧的问题又衍生新的问题。[5]于是在编织教学线索、梳理教学逻辑的时候，首先要按照时间的顺序，了解思想在内容上变化的来龙去脉;其次要尤其关注不同思想家之间的关系，通过对思想内容的归纳和对思想家之间关系的把握，了解思想变化的前因后果。最后，在课堂呈现方面，不宜呈现过繁难的原文，尽量结合教科书的原文，用图示的方式梳理思想变化的过程，方便学生理解。

三、寻找历史细节渗透家国情怀

教学主题的提炼是依托单元内容和核心素养，教学线索为教学主题在教学中的落实提供支撑，而家国情怀的渗透则要依托时代背景，通过有代表性的人物和历史细节来体现主题教学的社会意义和现实意义。《宋明理学》这节课可立足中唐时期、宋初、明中叶这三个时代背景，在三个教学环节分别渗透韩愈、张载、王阳明等宋明儒士的选择，引导学生感受到宋明儒士复兴儒学自觉的文化担当和社会责任感。通过“时局中的人”这一视角，透视不同时期思想家们捍卫正统、重建正统、修正正统的选择，层层递进地展示宋明儒士自觉的文化担当。借助这一视角，引导学生将时代背景和个人经历结合起来，更加全面、客观地认识历史问題，达成家国情怀素养水平3和4的要求。

首先，中唐时期可以选择韩愈被贬作为历史细节以渗透家国情怀素养。韩愈在《左迁至蓝关示侄孙湘》中写到：“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千。欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年。”从韩愈谏迎佛骨遭贬谪的人生经历入手，用诗歌来体现儒学受到佛教的严重打击：“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”这两句诗既体现唐宪宗对佛教的痴迷，又可以侧面反映儒学在统治阶层中不受重视;“欲为圣明除弊事，肯将衰朽惜残年”则表现出韩愈身为人臣直言上谏责任感，引导学生感受其老而弥坚的正直和捍卫儒学正统的文化自觉。

其次，宋朝建国之后并没有恢复盛唐时期的疆域和地位，而是与辽、西夏对峙，成为“处在对等国家之间的中国”，因此汉唐以来的意识形态难以为继，于是宋儒向三代求圣贤之道来重建秩序成为一种最优的选择。[6]张载洞察到这一现实。于是，在宋神宗召见张载询问治道之策时，他答到：“为政不法三代者，终苟道也。”另外，通过张载的回答，再结合张载“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的“四为句”，从社会道德环境恶劣和重建思想难度大来反映宋初儒士重建儒学正统的文化自觉。

最后，到了明中叶时，社会环境发生变化。王阳明因为反对刘瑾，被廷杖四十，谪贵州龙场驿丞。这与南宋朱熹上奏时，宋宁宗“亦未有怒熹意也。每以所讲编次成帙以进，上亦开怀容纳”形成对比，说明宋代统治者与士大夫共治天下，理学有“得君行道”的条件，因此程朱理学在士大夫阶层较为流行;而明朝统治者经常对读书人杀戮和凌辱，政治环境恶劣。再加上王阳明格物实践失败，于是他将目光转向下层，用简单易理解的方法“致良知”呼唤民众觉醒以挽救社会。[7]此处说明王阳明“觉民行道”与朱熹“得君行道”的不同时代背景，进一步体现王阳明对朱熹理论的修改;又体现出王阳明在政治环境恶劣之时改变传道方式的灵活变通和拯救社会人心的自觉和责任感。

教学主题应当贯穿在课堂的每一个教学环节中。在《宋明理学》这一课，立足中唐时期、宋初、明中叶这三个时代背景，梳理理学产生的社会条件;又结合韩愈、张载、王阳明三位思想家捍卫正统、重建正统、修正正统的思想内容，层层递进地展示宋明儒士自觉的文化担当，起到衔接教学环节和呼应教学主题的作用，又可以在潜移默化中引领学生感受宋明儒士在道德至善的追问和应答中的自觉文化担当。

总之，在讲授中国古代思想史时，教师除了着眼于知识的传授，还应当思考该如何从中挖掘深层次的内容来滋养学生的成长。思想史是具有活力的内容，它们不是躺在教科书中的文字，而是可以潜移默化影响着我们思维和行为的精神养分，也是可以帮助塑造学生美好品格的重要资源，更是落实“立德树人”这一根本任务取之不尽、用之不竭的养料。思想史教学不应止于分析思想本身，而应通过立足单元内容，在确定教学主题的基础上，用思想家鲜活的经历使课堂内容丰满起来。只有呈现历史中的人，思想史教学才能充满活力和感染力。

【注释】

[1]朱可：《深入解读教材  提升教学立意——以人民版必修三〈宋明理学〉一课为例》，《历史教学》2012第13期;李凯：《高中必修课程“宋明理学”教学分析》，《历史教学》2013年第11期;黄杏婵：《〈宋明理学〉教学研究》，《历史教学》2014年第5期。

[2][3]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2、5页。

[4]林乐昌：《“为天地立心”——张载“四为句”新释》，《哲学研究》2009年第5期。

[5]余英时：《中国思想传统的现代诠释》，南京：江苏人民出版社，1989年，第209页。

[6]包弼德：《历史上的理学》，王昌伟译，杭州：浙江大学出版社，2009年，第35-40页。

[7]参见黄杏婵：《〈宋明理学〉教学研究》，《历史教学》2014年第5期。