初中历史情境教学的课堂结构重建

胡生璐

义务教育《历史课程标准》将“情感”纳入目标体系，彰显了“情感”的特有价值。情境教学，关键在于以“境”承载史诗，以“情”激发智慧。目前，历史教师非常重视“情境”的创设，以求达到“以境激情，以情促趣”的效果。

本文拟从初中历史课堂出发，构建高效情境教学的课堂结构，提升初中历史情境教学法的有效性。本文从课堂案例研究出发，认为高效情境教学的结构应该有以下四个环节。

一、“疑”境——“启”情

苏格拉底说：“最有效的教学方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”[1]初中历史课堂教学的导入环节，教师若能够主动根据教学内容及学生特点创设蕴涵历史问题的情境，一能激趣生“疑”，用“疑”激发学生的求知欲;二能逐层深入问题，架构学习任务与已有知识经验的联系，从而形成认知冲突，引发学生急于学习历史的良好情感。此时的历史课堂教学是教师诱导下的学生主体活动，教师的作用重在方向引导，学生才是本环节的主体。教师导入过程中把握着学习方向，一步步引导学生跟随教师的思路，拨开情境的面纱，寻求历史的真相。

案例一：在《明朝的统治》一课用两幅不同的朱元璋像导入，一幅是长脸丑相，一幅是圆脸俊相，两幅图对朱元璋的诠释截然不同。“为什么会有这样大的反差？哪一幅图是朱元璋真正的长相？朱元璋画像启迪我们怎样去感悟历史？”学生热烈地讨论成三种观点。其一：长脸丑相是他的真实长相，传说他是个癞痢头和尚，还有满脸麻子，很丑陋。其二：应该是圆脸俊相，他的丑相是被人恶意丑化的，现在教材上使用的是圆脸俊相。其三：为朱元璋画丑相的画师被杀，后来的画师学聪明了，画完后用了美图秀秀。

两幅画像在学生心中制造了一个大大的疑团“为什么会有这样大的反差？”“哪一幅图是朱元璋真正的长相？”“朱元璋画像启迪我们怎样去感悟历史？”正是这样一系列的“疑”境，使学生不由自主地，甚至是迫不及待地拿起知识进行初步探索，这也是整个情境基调的创设，是学生学习历史的首要条件。教师创设的“疑”境，由问题展开，取得意外的效果。

“疑”境指的是问题要有思辨性，可以多角度、多层次预设情境问题。历史是多元的，史识是多元的。很多时候，我们的历史教师设计的问题是“知识贫乏型的”，看似问题多，实际却缺乏“启”情的深度。如教师在《明朝的统治》一课导入时，提出诸如“明朝建立时间、建立者、都城地点”等问题，这样的“疑”境较难激起学生历史思维的火花。

二、“演”境——“悟”情

很多历史教师简单地认为，情境教学多用于历史课堂导入方面，只要在上课之初激发起学生的求知欲即可。在历史新授环节，则又回归于“教师讲，学生听;教师演示，学生模仿”的被动状态。其实，情境创设是贯穿于历史课堂的一种设计，不仅贯穿于一堂课的始终，而且还要延伸到课后，扩展到历史学科的总体学习，甚至发展为对历史事物的整体激活之中。

历史教师要注重将知识新授中的情境激发出来，并能够灵活地利用谈话、演示等方法将历史“问题”及时“抛”给学生，创设一种历史学科活动，引导学生带着问题通过观察、推理、猜测、体验等方式去“演”历史，形成“乐于体验、感悟历史”的情感。[2]根据历史学习内容与活动主体的不同，我们可以将“演”境的创设划分为三种类型。一是教师主导下的学生主体活动，以创设教师精讲来带动学生历史思维活动的情境为核心，主要适用于难度较大、较为抽象的知识，如君主专制、科举制度等。二是教师引导下的学生主体活动，创设教师指导下的学生探究活动的情境，适用于难度中等且位于学生最近发展区的知识，如文化艺术等。三是学生主导下的主体发现活动，以创设利于学生自主发现知识的情境为主，适用于难度较小、操作性强的知识，如颁布“推恩令”等。

案例二：“汉武帝的大一统”一课中，汉武帝颁布“推恩令”是一个教学难点。教师设计汉武帝和主父偃的君臣活动，把“推恩令”实施的原因和巧妙之处“演”出来。

活动介绍：选出两名学生分别扮演汉武帝和主父偃，让他们商议解决王国问题的对策。

主父偃：陛下十万火急召臣来，有何要事？

汉武帝：爱卿可知晁错为何而死？

主父偃：为先帝削藩而死。

汉武帝：先帝为何要冒险削藩？

主父偃：古代诸侯土地不超过百里，国君对他们是很容易控制的。但自高祖以来，有的诸侯竟然拥有接连不断的几十座城池，土地方圆上千里。天下形势平稳时，他们就容易奢侈骄横;形势急迫时，则倚仗他们的强大，联合起来反叛朝廷。

汉武帝：依爱卿之见，先帝削藩乃英明之举，但为何失败？

主父偃：如果用法律来强行削减他们的土地，那么他們反叛的事就很容易发生。晁错正是实行的强行削藩政策，其结果使得吴楚七国叛乱，不仅削藩未成，还险些酿成政权倾覆的大祸。

汉武帝：削藩未成，朕寝食难安！

主父偃：陛下，臣有一计。

汉武帝：爱卿快讲！

这是典型的学生主导下的主体发现活动。在教师的指导下，学生通过精心准备，扮演有关历史人物，演绎有关历史事件，复现历史场景，使学生能体验历史人物的内心。通过学生扮演主父偃和汉武帝的角色，把自己假想成为历史人物，从而进行历史推理和猜测，体验当时的时代背景，感悟当时历史人物的思想与活动，用历史的眼光看问题的本源，真正理解汉武帝实行“推恩令”的初衷。

三、“思”境——“动”情

对于初中历史学科，学生能独立思考并提出见解是非常重要的。经历历史知识的“疑”境、“演”境的过程后，须关注学生对历史知识的应用。学生要学会思考，思考所获得的历史结论是否正确，是否可以解决实际问题，是否还有其它学习方法，哪种方法得出的结论更科学，历史感悟是否也可以应用于生活实际等。通过这样的思考，学生可以对该类型的历史问题有一个清晰的认识，并能逐步探索不同的方法以寻求最优的解决方案。

历史教师利用“思”境，进行历史学习情感的激发与维持。此时的情境与其它教学环节中的情境有着明显的不同，不再要求设计很多感性的史料来激发学生的学习兴趣，关键在于通过教师不断地设疑生疑的过程，形成学生主动思考的“心理”场境，以提升学生“会用历史、善用智慧”的情感。

案例三：

故事一：一对故友重逢，对月畅饮之后即将分别，其时恰逢月朗风清，被送者感激万分，便对送行者吟了一句：“明月有情还顾我，清风无意不留人。清朝认定，此乃：怀念亡明，诋毁大清。即：公然怀念明朝的月，诋毁大清的风，其罪当诛。可怜一介书生有口难辩，眼睁睁地掉了脑袋。”

故事二：清朝翰林学士胡中藻有句诗曰“一把心肠论浊清”，乾隆看到后大发雷霆：“加‘浊’字于国号‘清’字之上，是何肺腑？”胡中藻遂因一“浊”字被杀，并罪及师友。

故事三：雍正四年，查嗣廷出任江西主考，据科举八股文命题的惯例，选用《易经》《诗经》上的“正”“止”二字命题。由于“正”字犯雍正名讳，“止”又是“正”字无头，遂被说成是借考题讽刺皇帝，遂被革职查办。查嗣庭死于狱中，被戮尸枭首，子女也因此事被判死罪，其家属流放边远地区，雍正还下令停其原籍浙江乡试6年。

教师设计“思”境带来的问题是：“三个故事的共同特点是什么？清朝统治者为什么这样做？这种做法的后果是什么呢？”

学习历史，目的不仅在于记住这一历史现象，还要学会对类似题目的解答有所启发，从而学会解决生活中纷繁复杂的人文问题。在应用环节，不仅要求学生会找到正确结果，关键要引导学生学会思考，学会观察社会问题。案例中的教师并没有停留在对“文字狱”抽象概念的比较上，而是在引导学生领会“这种做法使知识分子不敢过问政治也不敢随便发表自己的见解，禁锢了思想”的同时，将历史学习的引领更上一个台阶，使学生在学习知识的同时，学会思考社会。

四、“融”境——“移”情

历史“情境”的本真，是情与境相融的效果。“融”境有两个特质，一是“古今相通，神交古人”，使学生置身于历史环境中去观察人物，站在历史人物的立场上去把握其的思想、情感，从中获取乐趣和智慧;二是“顺古识势，解释事物”，让学生置身于历史时代中去观察事件，站在历史背景中把握其起因、特征和态势，从中预测生物发展的规律。

历史教师设计“融”境，让学生“移”情于以往的时代，是指一定史实基础上的合理推论，而不是以简单问答来引导学生死记硬背。历史教师不把知识作为预先设定给学生，而以学生自己的经验为背景来合理分析知识。把学生的个性视角转化为独特的历史见解，“移”情突出史证意识和史论思维，扣紧学习目标和学生的探寻心理，在历史的“融”境中去深化反思，进而内化历史探究的心得。

案例四：讲授“西汉的建立”一目，教师借“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！”[3]设计出这样的“融”境：项羽英雄盖世，一生打仗七十多场无败绩，秦末农民起义中，他率领军队打败了秦军主力。鸿门宴前，他的实力远在刘邦之上，“项羽兵四十万，在新丰鸿门;沛公兵十万，在霸上。”项羽却在实力占优势的情况下输给了刘邦，因此项羽死前叹道：“天亡我也，非战之罪也。”

项羽失败的原因真是“天亡我也，非战之罪”吗？学生“移”情被调动起来。学生说：“项羽是一个非常高傲的人，有人劝说他过江东，就是渡过我们江浦和安徽交界的乌江，以后东山再起，他却认为无颜见江东父老，就在江边自刎了。乌江还有一个为他修建的霸王祠。”也有学生说道：“项羽不能知人善任，鸿门宴上谋士范增已经布置好刺杀刘邦，但项羽犹豫不定，最后刘邦逃走，他的政治方略错误。”

通过情感的“移入”让学生充分认识到项羽的勇猛与霸气，也对最后的结局感到遗憾和惋惜，更能理解司马迁写《项羽本纪》倾注的无限情感，使千年之前的人物读来虎虎有生气，学生的感情也与项羽、乃至司马迁的感情产生了情景交融。

司马迁的《史记》是一道丰富多彩的生动的人物画廊，其中有一定性格的人物形象不下一百多个，司马迁对每个人物的描写都“融”境而“移”情。在历史课堂中，教师要充分感悟历史文本，通过“境”的创设引导学生“移”情，实现学习的知识迁移与情感的升华。

历史学科本身具有的逻辑性与想象性，很容易使师生以真挚、饱满的情感，生动描述历史长河中的千变万化，丰富多彩的动人故事，慷慨悲壮，感人肺腑的人物命运，刀光剑影，气势磅礴的壮观场面等。有效的情境创设，则可以帮助师生很好地创设轻松愉快充满“历史”味道的情境，使学生在“生活”中体验历史的“美”，达到“以情激智、以智育情、情智和谐”的移情境界。

【注释】

[1]李树全：《找準着力点：以教学设计促有效生成——以七年级历史（下册）“清朝君主专制的强化”一课为例》，《中学历史教学参考》2017年第11期。

[2]王世光：《论角色扮演对培养历史思维的作用》，《教育学报》2010年第2期。

[3]司马迁：《史记（一）》，湖南：岳麓书社，2012年，第188页。