基于深度教学的情境创设

1989年，布朗等人提出“情境通过活动来合成知识。知识只有在具体的情境中应用才能体现其意义。知识不是孤立而来的，因此获取知识的最好办法就是通过具体情境，在情境中感受和把握知识”。[1]但是对于历史来说多数情境已经不复存在，而历史学习中“学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”[2]所以情境创设就成为历史教学最重要的方法之一。

但在初中常规教学中的情境创设，能够引发学生深度学习的不多，因此基于深度教学的情境创设就值得关注与探讨。

深度教学与深度学习是高度融合的一体化活动，深度教学为深度学习而产生并且指向深度学习，因而深度教学与深度学习在内涵与特征上具有诸多的同一性。

关于深度学习，著名学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。[3]安富海教授把深度学习的特征概括为以下四点：第一，深度学习注重知识学习的批判理解;第二，深度学习强调学习内容的有机整合;第三，深度学习着意学习过程的建構反思;第四，深度学习重视学习的迁移运用和问题解决。[4]由此可见深度学习具有理解性、批判性、建构性、迁移性的特点。而关于深度教学，李松林教授认为其具有如下特征：深度教学是深入学科本质的反思性教学;深度教学是触及心灵深处的对话式教学;深度教学是促进持续建构的阶梯式教学;深度教学是建构深层意义的理解性教学。[5]不难看出深度教学是具有批判性、理解性、体验性、建构性特点的教学活动。因此深度教学与深度学习是分别站在教与学的两个角度而产生的不同说法而已，其实质是具有相同特征的同一活动。

因此，基于深度教学的情境创设，必须体现深度教学的特征，才能够激发与引导学生的深度学习。

一、创设具有冲突性的问题情境，引领学生的批判性学习

所谓具有冲突性的问题情境，就是运用与学生基本认同的观点、已有常识或教材观点相悖的史料（包括结论性史料），使其观点与学生的基本共识、日常认识或教材观点相冲突，不用教师提问，就能够自然而然地引发学生批判性的思考：到底哪一个观点是正确的呢？

比如著名的特级教师魏勇老师在教学法国大革命发生的原因时，用了托克维尔的革命悖论：繁荣加速了革命的到来……减轻人民负担反而激怒了人民的反抗情绪。这一观点与教材观点造成冲突，激发了学生强烈的探究欲望，在探究的过程中，学生通过一系列的分析辨别等批判性思维活动，最终做出符合历史逻辑的解释。[6]

创设具有冲突性的问题情境，也可以是在一定教学铺垫的基础上，直接提出冲突性问题。

比如笔者在学完鸦片战争后提出“如果一场注定失败的战争是应该拼死抵抗还是应该妥协谈判，卧薪尝胆？”中国人受儒家传统文化的影响，特别看重气节，所谓“宁为玉碎不为瓦全”，对“妥协”持有严重偏见甚至错误认识。因而这一问题是对多数学生心目中“民族主义=誓死抵抗”的传统意识的强烈撞击，能够引领学生认识“抵抗与妥协”的关系以及“妥协”的智慧与意义。类似问题还有，在学习鸦片战争发生的原因后提出：结合当时的中英贸易状况，说说禁烟、硝烟是不是阻止鸦片贸易的最佳手段？如果不是，那么阻止鸦片贸易的最佳手段是什么？这些具有冲突性的问题情境的创设，能够激发学生从实际出发，多角度、批判性地认识历史问题，有利于培养学生的创新观点，独立精神。[7]历史的显著特征是不确定性，因而历史学科突出的本质特征就是批判性。具有冲突性问题情境的创设凸显了历史学科的本质内涵，能够引领学生走进思维的深处进行深度学习，因而是具有深度教学特征的情境创设。

二、创设“现场”情境，引领学生的体验性学习

教育家夸美纽斯说：“一切知识都是从感官开始的。在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触”。[8]“现场”情境就具备多感官接触的特点，是历史教学中最具优势的教学情境。

所谓“现场”情境，即运用实物、图片通过联想与推测，或运用影像资料等再现当时的场景。“引导学生站在历史当事人的角度考察他们面临的情境和问题，体验其活动和行为，感悟其动机、意图、情感、道德观、价值观。”[9]创设“现场”情境的目的是启发学生感悟，所以教师必须设计适当的问题，引导学生感悟“现场”中蕴含的“情和理”。

比如“如何引导学生深刻认识印度非暴力抵抗运动的力量”这一教学内容。在一般成人眼里，更有效的抵抗手段是看得见的物质力量——暴力行为，因此最好的革命手段是暴力革命。更何况是理性不足感性有余的学生，他们更钟情于暴力。因此要引导学生深刻认识非暴力抵抗的力量，单纯的说教是苍白无力的。而张胜平老师通过创设情境与巧设问题，非常完美的解决了这一难题。

张胜平老师在教学时，播放了电影《甘地传》的一段视频。该段视频展示了向“食盐进军”的非暴力不合作运动志愿者们的抗争。他们列队前进，在英国殖民警察雨点般的棍棒当头袭来时，没有一名志愿者反抗，一批志愿者在棍棒下木然倒下，又一批志愿者昂首走来。这段视频再现了志愿者对非暴力抵抗原则的坚守，他们用顽强的意志力克忍心底本能的反抗情绪，进行着平静的抗争——具有强大震慑力的抗争！这段视频通过场景、人物行为、音响给学生的感觉带来巨大的震撼。[10]

但是，多数学生是被表象所震撼，是感觉的震撼而不是心灵深处的震撼。因为此时的学生还不能意识到这震撼人心的场景背后蕴藏着怎样强大的力量，即事件蕴含的本质。这就需要教师设计问题引导学生去触摸真正震撼心灵的力量。张胜平老师设计了如下三个体验性问题：1.体验印度非暴力不合作运动的志愿者的心理变化;2.体验英国殖民警察的心理变化;3.学生自己观看前后的心理变化。[11]学生以不同的角色将自己置身于场景之中，体验当事者的心理变化，终于真切认识到被他们起初耻笑的非暴力不合作运动蕴含的巨大力量：信心的力量、正义的力量、坚持的力量、良心的力量、人性的力量……这些力量最终战胜了暴力！进而在情感深处对非暴力运动产生强烈的认同。

创设“现场”情境之后的设问，非常重要。学生只有通过对问题的思考与解答，即心灵的对话，才能有“身历其境”般体验，才能深深感悟情境中的深层意义，达成深度学习效果。

三、创设关联性情境，引领学生的建构性学习

所谓关联性情境，就是在一节课的教学设计中，创设同一主题或同一线索下的若干个联系密切的情境。而且这若干个情境要与教学内容有较高的契合度，能够自然地把所要学习的内容融入到情境之中。

例如：某老师以《梁祝》为线索，运用《梁祝》和相关文字材料，创设了3个连续的历史情境——《梁祝》的绽放、《梁祝》的沉寂、《梁祝》的新春[12]，以《梁祝》在新中国成立后的命运折射新中国文化事业的曲折发展。

情境一：《梁祝》的绽放

教师播放小提琴协奏曲《梁祝》，学生沉浸在优美的音乐中。教师出示材料：1959年，作为国庆十周年的献礼作品，上海音乐学院的两位学生创作了小提琴协奏曲《梁祝》，随后在上海兰心大戏院上演，几乎感动了在场所有的人，人们被这一优美的旋律深深的打动，此时的它可以说是美丽绽放。

音乐与文字材料的配合，营造了欢快向上的氛圍，契合了建国初期文化事业百花齐放的美好局面。

情境二：《梁祝》的沉寂

用低沉哀婉的声调播放《梁祝》，同时出示如下材料：

1.某日《人民日报》忽然刊登了满满一整版的批判文章，标题是《“梁祝”是一棵大毒草》，正式宣判了《梁祝》的“死刑”。

2.许多文化大家被迫害而死：邓拓，《人民日报》总编辑、杂文家，1966.5.17服毒致死;老舍，1966.8.24不堪凌辱跳北京太平湖自杀;傅雷，著名翻译家，1966.9.3与妻子朱梅馥上吊自杀;杨朔，著名散文作家，1968.8.3服安眠药而死;翦伯赞，历史学家，1968.12.18与妻子戴淑婉服安眠药自杀。

3.中国电影史报道，自1966年6月至1972年长达7年的时间里，中国电影界除了样板戏电影之外，没有一部故事片新作问世。

音乐与文字材料的配合，让学生沉浸在沉闷压抑的情绪中，与文革时期文化事业“万马齐喑”的状况相契合。

情境三：《梁祝》的新春

材料三：1978年6月，文汇报上一个小角落发布了一条消息：当天晚上8点钟，《梁祝》将开禁播放。这天晚上，成千上万乐迷或曾经学过小提琴的听众守候在收音机旁。2008年，著名小提琴演奏家吕思清在维也纳金色大厅拉响《梁祝》;2008年，北京特奥会闭幕式Kenny G（被誉为萨克斯王子）用萨克斯深情演绎《梁祝》;2009年，《梁祝》盛会拉开上海之春国际音乐节的序幕。音乐人将2009年称为“梁祝年”

教师播放用小提琴、古筝、萨克斯演奏的《梁祝》片段，烘托出优美而又丰富的听觉氛围，然后出示文字史料，共同创设出繁花似锦的情境，引领学生感受新时期中国文化事业的繁荣。

教师通过以上三个关联密切的教学情境，把知识镶嵌在情境中，生动形象的再现了新中国文化事业的曲折发展过程，给学生深刻、清晰的印象。所以，学生能够轻松的运用富有诗意的语言概括表述所学的知识：建国初期：百花齐放生机勃勃;文革时期：百花凋零万马齐喑;新时期：万紫千红欣欣向荣，同时感受了文化事业发展之“曲折”。能用自己的话去解释、表述所学的知识，[13]说明学生已经深刻理解了所学知识，并在理解的基础上完成了本课知识的建构，这也是深度学习的一个标志。

深度教学的批判性、理解性、体验性、建构性等特点虽然存在着一定的层级关系，但并非各自截然独立的，相互之间具有较为密切的联系。比如对学习内容的建构必然是以理解性学习为基础的，批判性、体验性学习也必然带来更深入的理解。因此基于深度教学的情景创设也并非仅仅为了实现某一深度教学特点，只是在教学活动中有所侧重而已，而不是非此即彼的选择与舍弃。

【注释】

[1]（美）布朗等：《情境认知与学习文化》，《教育研究者》1989年第18期。

[2]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51页。

[3]何玲，黎加厚：《促进学生深度学习》，《计算机教与学·现代教学》2005年第5期。

[4]安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期。

[5]李松林：《深度教学的四个基本命题》，《教育理论与实践》2017年第20期。

[6]魏勇2018年9月21日在“历史教育名师工作室年会”的讲座：《历史课怎样设计出好问题》。

[7]武其芳：《基于批判性思维的教学设计特点与意义——以“鸦片战争”一课为例》，《中学历史教学参考》2012年第12期。

[8]（捷克）夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，北京：人民教育出版社，1984年，第156页。

[9]张胜平：《以<顺乎世界之潮流>谈“历史理解”》，《历史教学》（上半月刊）2016年第12期。

[10][11]张胜平：《历史课堂中深度学习的六大表征》，《历史教学》（上半月刊）2018年第6期。

[12]徐自如：《历史教学中的“架构”技术运用》，《中学历史教学》2017年第10期。

[13]周成海：《怎样才算“理解”了所学知识：三位国外学者的意见及启示》，《外国中小学教育》2015年第7期。