强化联系意识增强语言体验

施秀梅

著名语言学家费尔迪南·德·索绪尔在其论著的《普通语言学教程》中指出：作为一种符号的语言文字，只有在具体的关系中才能明确其应有的价值和意义。传统教学理念下，语文教学所关注的是单一的语言现象，围绕的是单一文本的感悟与解读，明显缺乏统整的关系意识，最终导致教学“模模糊糊一大片”，效益也只能處于高耗低效的尴尬之中。在阅读教学中，教师利用语言文字之间的组合关系，不仅可以让语言应有的意义更加精准，还能丰富学生的内在体验，整体提升教学效率。

一、强化组合联系，体悟文本语言的序列巧妙

文本语言要想精准而全面地呈现作者想要表达的意蕴和情感，就需要依照一定的规则和序列进行排列，这其中就包括了词语之间、语句之间和段落之间的排列组合，这就形成了文本语言之间的组合联系。阅读教学就需要紧扣文本之间的这种关联，引导学生在梳理的过程中进行体悟与罗列，有效促进学生核心能力的不断发展。

如《拉萨的天空》一文的第1自然段中有这样一句话：“那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用清水洗过的蓝宝石一样。”教学时，教师打乱顺序利用多媒体呈现：（1）那里的天空总是那么湛蓝、透亮，好像用蓝宝石洗过的一样。（2）那里的天空好像用蓝宝石洗过的一样，总是那么透亮、湛蓝。（3）那里的天空好像用蓝宝石洗过的一样，总是那么湛蓝、透亮。教师组织学生反复朗读，再对比课文中的语句，很多学生都认识到虽然大体意思不变，但课文中的语句就显得更加清爽而简洁。为什么会有这样的感受呢？学生发现课文中的语句表达更加符合人们的思维方式：首先看到天空的湛蓝，然后发现蓝得透亮，紧接着才会认识到作者是运用比喻句的方式进行描写，将“蓝宝石”的比喻放在最后，就能与“天空”对应起来。

在这种辨析、洞察的过程中，学生原本已经理解的语句一下子变得陌生了，他们会发现这个语句写得非常精彩，主要原因就在于，写好语句并不是一味地追求华丽，更重要的是符合读者的思维方式，这样才能真正将自己表达的意思准确地传递到读者的意识中。

二、强化聚合联系，体悟文本语言的精致妥帖

文本之所以能够创作而成，一方面在于作者价值认知、情感激荡所致，另一方面也是作者选择材料、谋篇布局、遣词造句的过程。很多地方，既可以用这个词语，也可以用那个词语，而最终选用的词语被确定下来，肯定是作者慎重思考后的最佳选择。语文教学将语言作为教学的重要内容，就应该积极探索作者选词的精准意识，这便构成了阅读教学中的聚合联系。索绪尔将其称为“符号可替换”理论，教师就可以借助这一理论，着重引导学生感知作者遣词造句的精妙，提升学生对文本语言的感知兴趣。

如《拉萨的天空》一文的第一句话就是“拉萨是有名的‘日光城’”。“有名”完全可以用“著名”“知名”等词语替代，但进行对比之后，就会发现“著名”的使用程度过高，“知名”的使用范畴又不完全吻合，选用“有名”就显得尤为精准了。再如文中“有贴着山顶的白云映衬，湛蓝的天空显得越发纯净”“有拉萨河畔草地的对照，湛蓝的天空显得更加明洁”等语句，教师将“映衬”“对照”与“纯净”“明洁”调整了位置，组织学生进行揣摩与辨析。学生在对比之下就能一下子明白两个词语在描写事物之间的距离：白云与山顶相距较近，作者以“映衬”加以形容;天空与草地相距甚远，就用“对照”一词加以表达，更显精准。而“纯净”与“明洁”在光洁度上有着明显不同，因此白云用“纯”，而草地相对幽深，运用“明”字更显得妥帖。

在这一案例的教学中，教师就紧扣文本语言中的聚合关系，引导学生悉心感受了文本语言的精准与妥帖。教师在文本中找寻到具有一定联系的词语进行替换、感知，学生在辨析的过程中不仅完成了对词语的辨析，更有效地丰富了内在的语言体验，对于作者在创作时精心选择的词语以及语言表达的精准性有了更加切身的体验与认知。

三、强化联结联系，体悟文本语言的独特个性

当下很多教师都关注了文本之间的联结关系，将主题相同、文体类似的文本联结在一起，展开整合与对比教学，形成了当下的群文阅读。其实，这种视角下的群文阅读也是一种典型的关联性阅读，就是充分彰显并利用教材之间的紧密联系，形成一个自创意义上的整体，然后再一起探究整体性的认知，比如为了表达相同主题与相同文体会选用怎样的素材，它们在语言风格和内在结构上有着怎样的不同。教师将教学的核心价值设定在对文本独特的洞察与提炼上。只有在把握文本独特个性的基础上，教师才能将学生的思维引向更广阔的群体阅读，否则学生对每一种文本的认知都是雷同的，也就失去了群文阅读的价值。从这个角度来看，一般性教学策略就像是在一个景点反复走，走得多了，就自然会熟悉，而群文阅读就是整体性地游览不同的景点。比如同时将雄伟的泰山、险峻的华山、娟秀的庐山、奇崛的黄山众览眼下，这些山峰内在独特的个性也就显得异常鲜明，更有助于学生在学习过程中体悟与思考，促发学生内在的认知体验。

还是以《拉萨的天空》一文为例，在教学快结束的时候，教师拓展补充了原文的前半部分，然后组织学生畅谈感受。学生的思维意识是非常敏锐的，他们发现作者在前半部分介绍了拉萨的天空之所以能够如此湛蓝，是因为布达拉宫这座圣殿的原因，还发现作者原文更多地是在赞美布达拉宫，描写天空的湛蓝只是其原文的一种衬托性手法。出现在教材中的课文则是完全描写了拉萨的天空，而对于布达拉宫赞美的意蕴则是完全被删除、隐藏了起来。基于这样的认知，教师组织学生再次重新回到课文中，并将描写天空湛蓝的词语和语句圈画出来，再次进行体悟感知，在解读这些词语大意的时候，尝试与布达拉宫结合起来，使学生形成了完全不同且更加丰富的认知体验。于是，学生发现作者之所以竭力描写天空的湛蓝，比如“映衬”“纯净”“明洁”等词语的运用，价值就在于凸显天空的悠远，而更加呈现布达拉宫的巍峨。这些描写作为侧面展现布达拉宫的语句，彰显出了别样的表达力量。这般发现，虽然并不是编者的本意所在，也无须让每个学生都能有所体悟，但能够有所洞察和了解，主要就在于联结性阅读提供了认知的平台，巧妙地将教材文本与拓展的资源进行了统整和联系，让学生从另外一个完全不同的视角感受到了文本语言描写的独特力量。

文本语言表达的细微性差异原本就会导致文本自身意义的不同。阅读教学以教材中的文本为中心，拓展补充了相关文本，学生就多了一份对独特文本的认知体验，对于语言表达能力又是一种极其有价值的经验积淀，对语言核心能力的发展具有重要的推进作用。

在阅读教学中梳理价值意识能有效地促进学生对语言的感知和体验，但我们必须警惕一种现象，即过分重视语言内在关系的分析，而忽略了语言自身的价值。其实语言是为内容、情感和作者自身的价值认知存在的，语文学习的过程更是一种心领神会和综合性体悟的过程。这也就验证了阅读教学不能有意地排斥朗读训练、文本概括和学生个性化的体悟。如果说在教学中建构“关系”意识，是为了帮助学生建构底层的语言框架，那朗读训练、内容体悟以及个性化的认知也就为学生呈现出更加丰富多元且具有鲜活灵性的语言表达，双方之间相辅相成。因此，教学中对文本语言关系的观照，就是要让教学在建构关系的基础上，促进学生对文本的心灵感知，丰富学生对文本语言的真实体悟。

（作者单位：江苏海安市城南实验小学）

责任编辑 刘 妍