心灵与大自然的融合

杨乔

一、探访心灵的家园

“我”在一日之内就访遍山中好友，跟他们倾诉衷肠，交流情感。“我”去登山，并不是要体会“会当凌绝顶，一览众山小”的豪情壮志，也不是要“没有比脚更长的路，没有比人更高的山”的理念得以体现，而是在于，“我”与山中的景物是一体的，“我”是大自然的一部分，“我”登山，就是要去寻访好友，与他们进行心灵的沟通，从大自然中得到心灵的慰藉。山之于“我”，不在于攀登，不在于征服，而在于寻访，在于对话。山是“我”，“我”是山，山与“我”共生共荣。

“我”实际是需要有精神家园的，到山里面去，回来以后，满怀着好心情、好记忆，“我”在山上，心灵受到一次洗涤，变得非常纯净，所以“我”带着满怀的喜悦回去了。然后在这个过程中，实际上写所有的东西都是一样的，只不过用不同的语言而已。写老桥，写山泉，写溪流，不写这些，写山上的另外一些景物都可以，所写的东西又都是可替代性的，桥是不是必须的？树是不是必须的？溪流是不是必须的？都不是。

桥是自然，树是自然，溪流是自然，他传递的是整个自然能够洗涤“我”的心灵，“我”能够从里面找到精神的归宿，能够让自己变得纯净，甚至变得单纯。而在现实世界中，许许多多的事情都会让自己变得功利。

作者通过文字传递自己的一种精神诉求，传递的是自然能够给予人精神洗涤的价值，传递的是这样的概念。因此，在课堂上我们就不能太拘泥于具体的景物，因为都是同样的。这些描写对象，它既不是不可或缺，也没有典型意义，而是把它作为一个群体，通过这个群体的联结，达到自然和谐，树是这样，水是这样，山是这样，什么都是这样，自然和谐。

因此，不必在意让学生去找寻、去统计“我”在作品中访问了哪些朋友，是按怎样的顺序写作的。这种信息提取式的做法只会妨碍学生对文本的体验与对话，更无法让学生与山中众友产生共鸣。

教学中通过朗读“我”热切地与山中的一切打招呼的句子，让学生进入文本所渲染的情境之中，忘记自己的身份，忘记课堂，化身为文章中的那个“我”，热切地与“山泉”“溪流”“瀑布”“悬崖”“白云”“云雀”打招呼，并且通过联想与想象，让学生进入情境，以不同的音调与众友打招呼，实现与文本的零距离沟通。

二、找寻表达的变化

孙绍振在评价朱自清《春》一文中曾经提到，该文“流水账，罗列现象，平铺直叙，在艺术性上的危险就是单调，缺乏内在的丰富和变化……可能是意识到了单调的危险性，朱先生在行文中，一方面以一种孩子气的单纯贯穿全文;另一方面，又在努力寻求内在的变化。”

我觉得《山中访友》一文也是如此，全文的孩子气让人觉得亲切，但过于幼稚，如果这种语气一直走下去，会很危险。作者巧妙地用“打招呼”的形式和语调加以变化。

第1自然段开始就写与微风撞了个满怀，这是很奇妙的。一般我们都是写微风抚面，很轻柔的，但这里写的是撞了个满怀，比较有力度。还有后面写的风中含着露水和栀子花的气息，大家都可以跟着一起想象，这本身就是比较有期待的，撞了个满怀，好像跟某一个人不期而遇，这样的早晨很清爽。

在整篇文章中，作者一直在第一人称和第二人称之间变换，我们在读的时候，第二人称会觉得特别亲切，好像在和一位老朋友对话一样。

从全文的上下结构来看，第6自然段和第7自然段显得更重要。第6自然段讲的是由落花到落叶，然后探究到生命的奥秘，“在它们走向泥土的途中‘我’加入了这短暂而别有深意的仪式”。实际上作者已经开始从自然之景联想到生命，是对生命的理性思考。而在第6自然段由时光的变迁联想到生死的轮回，这里实际上是上升到了一个层次，他联想到人类肯定是一个由生到死的转变过程，很多的生命会慢慢地消失，但是在自然中所留下来的这些景观是不会磨灭的。

第7自然段，作者应该是刻意安排的。比如他写到雷阵雨，一般人会觉得这一阵雨败了雅兴，但是这里作者将阵雨比喻成侠客，比喻成醉酒诗人，并没有从内心中排斥这个场景，相反，他再次寫到了满世界都是雨，只有“我”站立的地方没有雨，成了看雨的好地方，谁能说这不是天地给“我”的恩泽？这里很明显我们感受到作者是在感恩，只不过他通过很丰满的想象，联想到即使生命中有遇到困难危险的时候，我们周围已经被幻化成生命中的一种恩泽。所以第7自然段作者由对生命理性的思考，实际已经上升到对生命的感恩，对自然界的一种感恩。

到了结尾，作者说告别了山里的众朋友，带回了满怀的好心情，好记忆，顺便还带回了一路月色。这一自然段从文章的结构来看，与第1自然段也是相互照应的。前面第1自然段提到自己的好心情，去的时候是满怀期待，满怀的好心情;回来的时候依然是好心情，他与自然对话和交流后，可能感觉到天人合一的境界，融入自然界，产生了满怀的好心情。

另外我们也可以看出，作者在讲自然的时候，对自然景物变换的体现是通过自然之景来得到他对生命的思考，他始终用一种乐观、平和的心态来赏景，以客观的心态来面对。这一篇写景文是很有特点的，主要通过想象力来表达，整个景物也写得栩栩如生。

这样的变化是明显的，但落实在课堂，我们不可能在有限的时间里面面俱到，将这种变化全盘交给学生，既不现实，也没有必要。如何取舍，如何抉择？

从文本中最典型的文段入手，切入对文本的体验，引导学生对话文本。从全文来看，第5自然段最富典型特征：对话体、排比句、拟人句。简单明了的格式容易理解，却不易深入。因此，在课堂上，针对这一部分，教师可设计两个核心环节，一是读，二是写。

6个典型景物，3种不同的朗读形式，让学生从自我的登山体验出发，与文本中的6个典型景物进行对话，并自然形成3个不同的场景，形成3种不同的朗读风格。通过朗读，自我、文本、作者三方融入，情感得到有效升华。

在此基础上，设计“写”的环节，既是对文本其他部分内容的有效延伸，又是对学生既有习作水平的有效提升。从课例来看，大部分学生都能言之有物，言之有情，基本达成教学目标。

三、俯视作品的眼光

纯粹的阅读是可以对文本做评价的，这个评价可以是主观的，也可以是客观的，主观就是我喜不喜欢，实际上体现我的审美情绪。客观，相对就比较科学地评价文章的得和失。比如，从主观上我就不太喜欢，我为什么不太喜欢？有点造作，他一个成年人，当然我也可以褒义地说，一个成年人像孩童一样，用小孩子的语气跟自然打招呼，是为了增强自己感受的真实性，当然也可以，但总体上觉得有点装嫩的味道。这对小孩子是可以的，对成人来说，就有点矫揉造作的味道——当然这是主观的。

对一篇文章的评价，从教学的角度，我们只能尽可能挖掘文本中积极可取的东西，所以看待文本的视角和眼光，可以仰视，也可以平视，甚至可以俯视。只有当你面对着文本，经常用俯视的眼光看文本，我们才会成熟，所以这个是我们可以作评价的。

回到这篇文章，通篇都是以小孩子甚至是幼儿说话、交流的语气与大自然对话，从成人的角度来看，确实有些不够合理。教师如何从文本中提炼特别的、有价值的因素？就可以从这个角度切入，挖掘其认知冲突，从而实现对文本的解读，完成教学目标。

基于这样的认识，我提出了一个哲学性的问题：“我”是谁？这个“我”，在散文中，当然就是作者，但在这篇文章里，“我”已经不是那个成人社会的“我”，他在大自然的浸润下，回归了纯真的自我，回归了本来的自我，“我”是大自然的孩子，“我”回归到了童年，“我”回归到了自然，“我”成了大自然的一部分。

“‘我’是谁？”这个问题一抛出，学生就陷入了沉思。这样的问题，看上去极其简单，但又很难直接回答。没有经过反复体验、反复诵读，没有浸入在文本之中，没有对“我”登山体验的切身感受，学生是答不上来的。从教学实际来看，学生一时语塞，也验证了我的预设。但生成效果却比之前的预想更加令人兴奋：学生完全可以在教师的不经意的引导下完成对文本的理解与升华，他们有着纯天然的创造力和体验力。

（作者单位：广东深圳市龙岗区深圳中学龙岗小学）

责任编辑 宋园弟