互文联系 开放语文课堂的儿童视域

孙国平，刘光明

摘   要：语文是一门开放而动态的课程，教师的视域绝不能局限于教一本教材，适度引入拓展性文本，配合教材主体文本共同学习，是一种常见的教学方法。通过互文联系教师引导学生对原文作了拓展补充，对作者的创作意图加深关注。互文联系成为了学生与作者进行对话和体验的载体，为全面而深入地解读文本提供了全新的视解。

关键词：小学语文;互文联系;情感体验;故事情节

中图分类号：G623.23    文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2019）34-0017-03

语文是一门开放而动态的课程，教师的视域绝不能局限于教一本教材，适度引入拓展性文本，配合教材主体文本共同学习，是一种常见的教学方法。为此，教师要从教材文本的内容、主题、写作等不同维度出发，通过丰富多样的形式为学生搭建“互文联系”的平台，实现文本与文本之间的交融与碰撞。

一、相互印证：在互文联系中丰富认知

相同的内容由于写作目的不同，在不同作者的笔下就会生发出差异较大的文本样貌。这种文本之间的差异，适合采用互文联系的方式，在相互印证的过程中，一方面在信息补充中丰富学生的认知，另一方面在实践对比中，感受作者不同的表達方式，为形成认知体验服务。

比如统编版教材五上第二单元中《将相和》一文主要讲述了战国时期赵国文武大臣蔺相如、廉颇重归于好的过程。整篇课文以“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个小故事为载体，刻画蔺相如顾全大局、廉颇知错就改的鲜明形象。仅仅局限在这一篇文本中，学生也能够从故事情节中感受到人物特点以及故事本身所蕴含的丰富意蕴，但这种缺少情境体验的视角相对单一，学生的感知相对狭窄。为此，教师相机拓展了剧本《负荆请罪》，借助剧本中蔺相如门客韩勃的对话，进一步了解了《将相和》中没有言及的内容，让学生在了解故事的基础上，更走进了人物的内心世界，对故事形成了更加深刻的感知与理解;其次，教学围绕着两篇文本不同的题材展开探究，让学生认识到剧本以人物的对话展现情节，而记叙文则紧扣人物的言行、心理、神情等维度进行全面化、细致化描写。在这样的基础上，教师引导学生再次回到教材文本中去，鼓励学生在文本的细节中，学习故事类记叙文的阅读方法。

在这一案例中，教师借助拓展的文本与教材中的课文形成了相互印证之势，丰富了学生应该了解的资源，拓展了学生的内在认知，真正为学生关键能力的生长服务。

二、还原再现，在互文联系中对比辨析

统编版教材中的文章大部分都为选文，都是从原本的“母版”中剥离、抽取出来，经过编者的改编而成为了教材中的文本。如果教师不能从这个角度来关注课文内容，始终将教学的视角局限在某一篇课文中，最终失去了对文化作品的感知与探究，导致教学对文本的关注就停留在闭塞的教材文本中。因此，教师可以借助于互文联系的方式，介入教材课文所在的文本体系，能够让学生站立在整体视角来关注课文，从而形成更为丰富、更为立体的发现。

比如统编版教材三上《司马光》是大家耳熟能详的故事，首次以文言文的形式出现在统编版教材中。很多教师认为这篇文言文对于三年级学生来说本身就具有一定的难度，就将教学的关注点聚焦在理解大意、指导有节奏地朗读上。这本身并没有问题，但教师如果仅仅局限在教材中的文本就显得较为闭塞了。比如为什么这篇课文会以一个小孩子的名字作为题目？教师就可以将这篇课文放置在其出处《宋史·司马光传》中，组织学生在自主阅读过程中，对司马光其人形成更为深入的理解。教师组织学生对整篇文章进行了解，从而认识到课文是《司马光传》的一个部分。在学生了解司马光的基础上，教师可以相机为学生介绍司马光的《资治通鉴》。

这种回归之后的还原，让学生以高屋建瓴的视角整体性地关注课文内容，丰富了教材文本的文化内涵，将作者创作文本的用意展现在学生眼前。

三、追索体悟，在互文联系中逼近原文

任何一篇文本的形成与诞生，都与其作者的情感和经历有着紧密的联系，文本是作者个性化的产品。在语文教学中，由于教师对作者生平经历和创作背景不了解而导致的教学错位现象并不少见。为此，教师要能够借助对文本作者的了解，与作者进行深入对话，以最快的方式走进作者的内心世界，从而遵循作者内在的认知思路，以文本联系的方式为学生提供鲜明的“注释”，更好地逼近教材的原文。

统编版教材三上《总也到不了的老屋》这篇课文被编选在“学会预测”的阅读策略单元中，为了更好地训练学生的预测能力，编者将这篇童话选入课文之前对其进行了必要的删减。在引领学生进行阅读和猜测之后，教师相机补充了被删除的部分，将真正的原文呈现出来，并补充这篇课文的作者九零后作家慈琪的创作用意：是关注社会上那些做出很多贡献，但最终却不被关注的老人，旨在呼吁社会能够关注老年人的心理。有了原文的支撑和作者创作用意的呈现，教师引领学生再次回到课文中，学生对“每次老屋要倒下时，出现了小猫、老母鸡、蜘蛛等动物对老屋的请求”，就能以更加合情合理的视角，体验文本中角色的情感，从而更好地感知课文中的内容，最终成为作者的知音，形成与文本情感共鸣的体验。

在这样的过程中，教师正是通过对原文的拓展补充以及对作者创作用意的关注，让互文联系成为了与作者进行对话和体验的载体，为全面而深入地解读文本提供了全新的视角。

四、协同共存，在互文联系中落实要素

统编版教材以“语文要素”与“人文主题”双线并进的方式展开，每个单元中的内容都与这个单元的语文要素、人文主题形成了彼此对应、相互联系的内在逻辑。因此，从这个角度来看，每个单元中的课文之间就不再是割裂的，而在彼此关联之下形成统整式的交互依存关系，打破了传统习惯中逐篇教学的弊端，从而让单元中的每篇文本都承载着各不相同的任务。

统编版教材三上第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，正是有了这一语文要素的统整，这个单元中《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》几篇课文就有了鲜明的教学目标。从单元整体来看，这几篇课文在落实这个单元语文要素时所承载的内容是不同的：可以从《富饶的西沙群岛》中了解什么是“关键句”;从《海滨小城》中典型的语段入手，了解关键句与语段中其他语句之间的内在关联;可以从《美丽的小兴安岭》为学生积极搭建丰富的认知平台，让学生在实实在在的实践过程中尝试运用关键句来尝试表达一个集中性的观点。三篇课文从三个不同的角度，分层次、有梯度去呈现本单元“借助关键句理解一段话的意思”这一语文要素。让学生在彼此照应的过程中，提升内在的认知能力。在这样的过程中，教师不能急功近利地教学，切不可要求学生在一篇课文的学习中就直接完成本单元语文要素落实，而是将语文要素的落实分为“了解概念”“厘清关系”“尝试运用”三个不同的层次。在这样的认知体验过程中，教材中的课文就成为了彼此映照、相互映衬的资源，学生思维协同并进的发展，为语文要素的落实奠定坚实的基础。

在这一案例中，教师正是以单元语文要素的落实为抓手，让学生利用单元文本之间的巧妙的联系，形成彼此互补的作用，依照单元文本的排列顺序，从不同的标准和层次来落实单元语文要素，更好地为学生语文关键能力的生长奠基。

五、彼此辅助，在互文联系中拓展视野

在语文教学过程中，教师有时候的引文并不一定是纯粹的完整的文章，而是一些相对零散的资源，借以帮助学生能够从多维的角度对文本的背景资源、创作背景以及故事发生的文化质态进行补充。教师要想让这些拓展资源能够与教材中的文本形成巧妙的化学反应，就必须要把握资源拓展的契机和价值点，从而在教学的过程中起到有益的补充和辅助。

比如统编版教材五上教材中以两篇课文的篇幅再现了民间传说故事《牛郎织女》。为了让学生能够快速地走进故事，了解人物的特点以及民间故事的文体特质，教师就为学生先后呈现了三处互文资源：第一处，王母娘娘用玉簪划出了一条银河，将牛郎织女隔开，只能在七月初七鹊桥相会，这样的生活究竟有怎样的意义？牛郎织女为什么还能如此坚守？解决这些问题对于学生树立质朴原始的爱情观有着极好的帮助。为此，教师相机为学生拓展了秦观的词作：两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮？引领学生进行深度思辨，为学生深入解读文本故事奠定了基础;第二处，是相机拓展了描写牛郎织女鹊桥相会的诗篇，了解人们对这一段故事的评价，并相机运用这一资源丰富学生解读故事的视角;第三处，是在教学结束之后，教师为学生拓展了其他三篇经典的民间传说故事《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》，引领学生在深入联系性阅读的过程中，明确自己的认知，从而读懂民间故事：即普通劳动人民为了表达对统治阶级的憎恨以及对美好生活、美好爱情无限向往之情。

这样的教学过程，教师在拓展互文资料时就没有完全停留在一处，所选择的事物也是形式多样、内容丰富，其内容与形式也有着紧密的联系，让学生在拓展的资料中能够更好地借助资源对文本形成多维度、多视角的感知与解读，从而有效地拓展了学生的认知视野，促进了学生语文核心能力的不断发展。

语文教学绝不能停留在一本教材中，也不能局限在闭塞的空间中，教师就应该引领学生从学习的需要入手，真正强化学生文本解读的维度和空间，让学生在互文联系的基础上促进核心能力不断发展。