我的慕课学习之旅：终身学习的自我人种志研究

【摘 要】

有些人对大规模公开在线课程（慕课）褒扬有加，认为对于成年学习者的终身学习和扩大发展中国家人民的学习机会而言，慕课代表着教育的未来;有的则批评慕课学习效果欠佳、影响有限，不可持续，认为慕课只是一种暂时现象，尤其是考虑到其完成率低这种情况。对慕课的研究通常是基于局外者的视角，很少聚焦学生的体验。本文讨论笔者对自己学习不同类型慕课的经历进行叙事研究的结果。这是一项自我人种志研究，旨在遵循自我反思的元认知原则了解学习者对慕课学习的态度。因此，本研究的目的是探究如何从学习者的视角认识慕课学习体验，包括围绕自我指导学习、动机、终身学习和其他一些“顿悟”进行元认知自我反思。所有这些方面的研究结果对慕课的未来发展有重要意义。此外，本文还提出一个元认知框架，以帮助学生选择合适的慕课。

【关键词】  自我人种志;远程教育;终身学习;元认知;大规模公开在线课程;慕课;在线教育

【中图分类号】  G420       【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2019）11-0066-13

導读：读罢这篇文章，我马上想到英国开放大学原校长约翰·丹尼尔爵士（Sir John Daniel）。他2001年离任赴巴黎履新任联合国教科文组织助理总干事，在6月28日的告别演讲中谈到倾听学生的声音和亲身体验远程学习的重要性。他说他非常喜欢每年到各地主持毕业典礼，因为在活动期间他有机会与学生面对面交流，分享他们成功的喜悦，了解他们付出的努力，倾听他们对学校的意见。此外，他还坚持以学生身份“悄悄”报名学习英国开放大学课程（老师不知道他是谁），利用点滴时间学习，包括在外出公出的公务车上、火车上和飞机上学习远程教育课程。他说这种“微服私访”使他对远程学习有更深刻的了解和理解，能更好掌握学校的办学情况。我还想到我自己几年前的一项研究①，我用两年半的时间跟踪一个开放教育学生的学习经历，研究素材主要来自该学生的自传式日记，记录他认为对自己的远程学习有重要影响的事件和自己的反思。

本期“国际论坛”这篇文章讲述的是南非大学詹妮弗·罗伯茨（Jennifer Roberts）博士自己的慕课学习体验。本文是采用叙事研究方法开展的一项自我人种志研究，“对体验进行元认知自我反思是自我人种志研究的重要特点”。我由此想到当今教育领域研究，尤其是针对在线教育（包括慕课）的研究越来越呈现“去人性化”的特点，甚至通篇充塞着“冷冰冰”的公式、算法、数据、图表和“高高在上”却又经不起推敲的结论。大数据、数据挖掘、统计分析（软件）、学习分析（软件）、社交网络分析（软件）等的运用使教育研究显得更加“客观”“科学”“可信”。诚然，这些方法和工具有助于我们更好地了解教育现象，能发挥很好的辅助作用，但是研究教育现象不能仅凭这些“客观”“科学”的数据，诸如此类的数据不可能代替人性化的分析。任何“去人性化”的教育研究都难以揭示教育现象本质，所得出的研究结论至多是带有claim（断言）或assumption（想当然）的性质。教育叙事是一种很成熟的研究方法，不管教育信息化（数字化）发展到何种程度，质性解读对教育研究而言始终是不可或缺的。另一方面，质性解读必须建立在研究者亲身体验和切身体会的基础上，闭门制造的车子好看不中用。

回到本文主题。随着慕课运动风起云涌，相关研究呈现井喷式增长，慕课显然已经成为一个新兴研究主题。但是，除了针对战略、机构、经济、社会和技术等较为宏观层面的问题外，从微观层面看慕课研究通常是“基于局外者的视角，很少聚焦学生的体验”，作者既是研究者又是学习者的情况更是凤毛麟角。这一点可以从本文的文献回顾得到印证。

诚如作者在文章结尾指出：“我们在审视新发展时经常忽视人的因素，但是教育领域的研究不能没有学生的声音。”因此，本文作者以日记形式记录自己的慕课学习经历，从选课考虑到实际学习过程和完成考试、获得结业证书的整个历程。这些日记不仅仅是描述性记事，而且还包括作者的反思，从个人性格、学习动机、技术条件和终身学习需要等方面剖析自己的学习体验。在这个基础上，结合相关研究文献，文章最后提出一个旨在帮助慕课潜在学习者做出选课决定的元认知框架。

本文重头戏是“终身学习的自我人种志研究”一节。在呈现和阐释研究发现之前，作者首先自我介绍，从中我们可以看出她的的确确是“远程教育的‘产品’”，是“终身学习的‘瘾君子’”，因为她从1977年念本科一直到攻读硕士和博士学位以及后来的终身学习，亲身体验了全部五代远程教育①。显而易见，这是开展远程教育（包括慕课）自我人种志研究的绝佳人选。

第一小节“我的慕课之旅”主要通过日记摘录形式讲述作者学习一门慕课的经历和体会。

第二小节“我的反思、发现和分析”分别阐释了8个主题和两点“顿悟”：①灵活性——慕课被广为称道的优点之一是学习上的灵活性。但是作者的经历说明，设置学习进度和任务完成截止日期有助于提高成功机会。有研究发现，“可能只有那些具备计划、自律和组织等有意识行为习惯的人方能得益于某些慕课的灵活性”。当然，的确也有一些学习者不喜欢受到这些制约。这应该是一个见仁见智的问题，不宜一刀切。②技术——“慕课开发者应该重点开发学习者只需使用方便的技术进行学习的慕课”，技术越是高精尖，慕课受益者可能越少，技术操作越是专业化，学习者碰到的问题可能越多，越容易产生受挫感并放弃学习。③学习方法——xMOOC经常采用的行为主义、结构化的学习方法备受批评，cMOOC的联通主义理论基础却往往被（盲目）推崇。但是学习方法同样不能一刀切，其适切性不但取决于学习者的个人因素，而且还要考虑学习内容和目标等。④愉悦——很多学习者正是出于好奇，寻找乐趣，以社会交往的目的学习慕课的，因此慕课学习应该是一种愉悦的学习体验。⑤慕课完成率——饱受诟病的低完成率（成功率）很可能是一个似是而非的问题。如果学习者有成就感，学到自己想学的东西，这就是成功;成功不一定非得完整学习一门课程并通过考试。越来越多研究者已经对此有了共识。⑥内在动机——兴趣、成就目标和自我效能感等都有可能影响慕课学习。⑦了解自己的性格类型——的确，对于慕课（在线教育）人们往往“只考虑课程的方便性、学习机会和灵活性”，忽视自己的性格特点乃至学习风格对教学模式和学习方法的影响。作者认为学习者必须提高这些方面的自我意识，才能扬长避短或取长补短。⑧终身学习——慕课在促进终身学习方面大有用武之地。至于“顿悟”，一是慕课与远程教育有不少相似之处，作者结合南非大学的远程教育模式，认为慕课在某些方面的做法值得南非大学借鉴。当然，相对于其他国家和地区的一些远程教育模式，我们也完全可以说慕课在这些方面借鉴了远程教育的经验。二是慕课本该最受欠发达地区人们的欢迎，但事实并非如此。其中可能牵涉多个方面的原因，当然作者所指出的慕课的性质（慕课主要是提供学习新知的机会，并非学分/文凭课程）也是其中一个主要原因。从这一点看，完全基于慕课的学位这一新鲜事物是否能“弥补”这个不足，我们拭目以待。

文章最后提出帮助学习者做出选课决定的一个元认知框架，围绕以下“构念”提出一些供学习者在选课时思考的问题，包括灵活性、时间、组织技能、自律、技术条件、数字素养技能、学习类型、对知识的热爱、动机、兴趣、自我效能感、成就目标、性格和学习风格、反思性和反身性思考以及认证需求。

作为远程教育学习者和研究者，就职于有悠久远程教育历史的南非大学的詹妮弗·罗伯茨博士有“天时地利人和”的优势，更值得一提的是她的主要职责之一是面向校内同事开展远程开放学习研究的培训，而且作为澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia， ODLAA）唯一的海外执委会委员，她负责的也是学术出版工作，因此她的很多研究成果无论从研究视角还是研究方法乃至对研究发现的阐释等方面看都有独到之处，给同行带来诸多启发。

衷心感谢詹妮弗·罗伯茨博士对本刊的支持和信任！（肖俊洪）

引言

慕课是高等教育和成人学习的未来发展方向吗？当前这个问题颇具争议，正反两方各执一词。罗森（Rosen， 2014）认为如果学校因采用慕课而抛弃传统的师生交互，那么将会出现“噩梦般的情况”，而科勒（Koller， 2014）则大谈特谈全球学生将是慕课的受益者并预言慕课数量会出现迅猛增长，特别是在发展中国家。但是，可以肯定的是作为在线学习的一种新兴技术和成人学习者获取知识的渠道，慕课必将变革向成人提供终身学习的模式（Kirn， 2015）。

由此可见，有必要对慕课现象开展进一步研究。目前，很多研究针对的是慕课如何改变高等教育以及慕课是否真的是一种破坏性创新。澳大利亚《远程教育》（Distance Education）期刊2014年出版一期慕课专刊（第35卷第2期），西班牙加泰罗尼亚开放大学（Universitat Oberta de Catalunya）的《大学和知识社会期刊》（Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento， RUSC）2015年也出版一期以慕课未来为主题的专刊（第12卷第1期）。扎瓦克奇-里克特等（Zawacki-Richter， Anderson， & Tuncay， 2010）采用文献计量学方法研究远程教育的新兴研究趋势，发现过去五年围绕慕课的研究势头强劲。但是，刘等（Liu， Kang， & McKelroy， 2015）则指出围绕学习者对学习慕课的态度的实证研究凤毛麟角。

韦莱西亚诺斯等（Veletsianos， Collier， & Schneider， 2015）研究学习者的慕课学习体验，认为必须采用多种研究工具才能更深入了解这方面情况。他们还指出，不同研究方法能使我们更好地了解学生对慕课的投入程度，而且每一种研究方法所得到的研究结果都可能有助于我们提出改进慕课教与学的实际建议。

笔者是南非大学（University of South Africa，简称“Unisa”）远程开放学习研究院（Institute of Open and Distance Learning）研究员。本文是一项自我人种志研究（auto-ethnography），旨在了解学习者对学习慕课的态度。文章以第一人称撰写，因为它反映的是笔者的实际体验。自我人种志研究涉及自我观察和反身性（reflexive）研究（Marachel， 2010），是为了“描述和系统分析（英文术语中的graphy意为“书写、表现”）个人经历（英文术语中的auto意为“自己、自身”）以便理解文化体验（英文术语中的ethno意为“与对不同社会和文化的研究有关”）……”（Ellis， Adams， & Bochner， 2011， p. 273）。

本研究以弗拉维尔（Flavell， 1976）的元认知（metacognition）理论为框架。“元认知指的是有关自己认知过程或其他相关事情的知识，比如信息或数据与学习相关的特性”（Flavell， 1976， p. 232）。弗拉维尔（Flavell， 1979）指出，元认知包括元认知知识（metacognitive knowledge）和元认知体验（metacognitive experiences）。前者指有关自己认知过程的知识，这些知识可被用于影响自己的思考过程。他还进一步把元认知知识分为四类：个人、目标、任务和策略等变量的知识。元认知是一系列对思维进行思考的行为，包括思考自己的想法和感受的自我反省性（self-reflectivity）行为。这种行为涉及个人变量知识。对体验进行元认知自我反思是自我人种志研究的重要特点。

我在本研究中分析自己选择和学习一门慕课的经历，旨在从学习者视角理解学习体验。我通过对反思自己慕课学习之旅，对性格、动机、技术和终身学习方面的情况进行分析。我相信这些方面的研究发现有助于对慕课教学法、实施、态度和学习体验等开展进一步研究。事实上，我认为自我人种志研究对进一步研究慕课是必不可少的。

韦伯斯特和慕托娃（Webster & Mertova， 2007）认为叙事研究（narrative inquiry）能为研究者提供一个“丰富的框架，他们能够借此通过讲述自己个人的故事研究人类对世界的体验”。同样，康奈利和克兰迪宁（Connelly & Clandinin， 1990）認为我们对教育的了解很大程度上是通过与他人分享我们自己的教育体验而获得的。因此，本研究采用叙事研究方法，即以日记形式记录我的慕课学习经历——从最初决定报读哪一门慕课，到考虑慕课的不同教学方式，尤其是结合自己的性格和学习风格进行考虑，实际学习过程，直到完成考试和获得结业证书的整个历程。我在这个过程中还思考下一步的研究以及慕课和远程教育的关系，并把有关想法记录下来。本研究的目的是从学习者角度了解慕课的好处以及学习过程碰到的一些挑战，并提出一个有助于慕课潜在学习者做出相关决定的元认知框架。

本文标题包含“我的”字眼以显示这是一项采用叙事研究方法的自我人种志研究。反思是我慕课学习之旅的关键环节。本研究涉及两门慕课：Coursera的《作为一门科学的心理学》（Psychology as a Science）（https：//www.coursera.org/course/psy）和Udacity的《统计学入门》（Introduction to Statistics）（https：//www.class-central.com/mooc/361/udacity-intro- to-statistics）。

一、文献回顾——学习者对慕课的看法

有关慕课的研究为数非常可观，涉及概念（理论）、模式、参与、学习投入、教学法以及趋势和对慕课的批判（Daniel， 2012; Leckhart， 2012; Lombardi， 2013; Means， Toyama， Murphy， Bakia， & Jones， 2010; Rodriguez， 2012）。本研究重点从一个学习者的角度研究慕课学习，进行反思，分析总体学习体验，因此文献回顾也将围绕这三个方面展开。

由学习者针对自己的慕课学习所开展的自我人种志研究凤毛麟角（Gamage， Perea， & Fernando， 2015）。马林（Malin， 2014， p. 32）的研究结论是“现有慕课研究文献缺乏由学生进行的分析”。米利根等（Milligan， Littlejohn， & Margaryan， 2013）以及萨阿达特曼德和昆普莱宁（Saadatmand & Kumpulainen， 2014）都認为学习者对慕课学习的看法是一个重要问题，这方面的研究虽很有必要但却鲜见。相比之下，慕课文献中针对数量和完成率的研究非常多，学习者的看法反而经常没有得到重视。祖特施等（Zutshi， OHare， & Rodafinos， 2013）认为文献中来自学习者的声音严重缺失。

另一方面，利亚纳古纳瓦德纳等（Liyanagunawardena， Adams， & Williams， 2012）对慕课文献的系统回顾显示慕课学习是一个新兴的研究主题，但仅有三篇文章对这个问题进行虚拟人种志研究（virtual ethnography）。一篇文章采用叙事研究方法，有六个案例的作者是积极的参与者或学习者。在随后讨论文献分析结果时，利亚纳古纳瓦德纳等几乎没有提到慕课学习体验、反思和动机这些问题。只有一篇文章把动机作为影响慕课学习投入的一个主要因素（Milligan， Margaryan， & Littlejohn， 2013）。

刘等（Liu， Kang， & McKelroy， 2015）研究《信息图与数据可视化入门》（Introduction to Infographics and Data Visualization）这门慕课的320名学生（课程历时五周），了解他们对学习慕课的看法，结果发现大多数学习者反映自己有好的学习体验。

有一项研究的研究者比较了用自己的收音机以及线上线下学习四门慕课的体验（Nkuyubwatsi， 2013）。另一项研究的研究者则以观察者身份通过观察学习活动和学习投入情况收集质性和量化数据（Rodriguez， 2012）。

罗德斯等（Lourdes， Marcelo， & Sangrà， 2013， p. 3）研究了学生认为影响慕课学习体验的关键设计成分，指出围绕慕课的话语居多反映“战略、机构、经济、社会和技术方面的考虑”，并根据学习者的看法提出一套设计原则。此外，詹姆斯（James， 2017）则以参与者和教师的双重身份描述自己的慕课体验。

二、研究方法

安德森（Anderson， 2006）认为自我人种志是一种个案研究，适合研究者是研究对象一员的研究。“自我人种志是高度个性化研究，通过作者/研究者自己的体验加深对社会的了解”（Sparkes， 2000， p. 21）。自我人种志是一种“反身性方法，研究者有意识地把自己沉浸在研究情境之中，通过详细的自传式描述，解读研究现象”（McIlveen， 2008， p. 4）。该研究者还指出自我人种志分析没有多少固定套路，重点是所讲述的故事的意义，他还认为自我人种志的目的在于讲述一个真实的故事，一个有助于读者更加深刻理解研究现象的故事。霍尔特和斯帕克斯（Holt & Sparkes， 2001）认为可以通过自我人种志把理论与研究者的故事联系起来。自我人种志“与其他任何形式的研究一样严谨和无可非议”（Wall， 2008， p. 39）。

自我人种志有分析性（analytical）和联想性（evocative）之分。分析性强调科学分析（Anderson， 2006），而联想性则形式更加自由，侧重对读者的同理心和共鸣（Ellis & Bochner， 2000）。本文呈现的是分析性自我人种志，系统分析我的慕课学习之旅，并使用Atlas. ti软件对素材进行主题提炼和编码。在下文分析部分，我从日记中挑选了一些重要的记载，讲述我的故事。这其实也是研究背景。

很多研究者批评自我人种志研究者使用带有偏见的素材，因为它们来自研究者自己的体验。此外，从学术上讲此类研究的一些环节不严谨，比如分析和假设等（Anderson， 2006; Atkinson， 2006; Gans， 1999）。然而，自我人种志的目的是“呈现改变我们和使我们生活的世界变得更美好这一类分析性、容易理解的文本”（Holman Jones， 2005， p. 764）。批评者指出的这些问题可以通过采用符合学术规范的分析方法以及用现有文献解读研究发现而得以克服（Berry， 2007; Goodall， 2006; Poulos， 2008; Tillmann， 2009）。这正是本研究的做法。

传统上人种志素材来自访谈、参与者观察、现场记录、文件以及人工制品分析和研究日记（Mayan， 2001; Morse & Richards， 2002）。沃尔（Wall， 2008）列举了可用于生成适合自我人种志研究的素材的各种方法，包括上述几种方法。本研究采用叙事分析法，使用我的日记作为提取素材的叙事文本，建构和描述我的慕课学习之旅（Marshall & Rossman， 2011; Nieuwenhuis， 2010）。

为了开展本研究，我专门记日记，经常把学习慕课的过程记录下来。我的日记开始于2016年12月第一次考虑报名学习几门慕课那一刻。在随后几个月，我不但记录我的进步，而且还写下我的反思、感受和动机。整个过程几次出现“恍然大悟”，我都第一时间一一记录下来。最后一条日记写于2017年4月，记录我获悉通过课程考试和获得结业证书消息的兴奋与满足之情。

我根据叙事分析的主题归纳事件和故事（Nieuwenhuis， 2010），采用布劳恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主题分析法。自我人种志的主题分析把叙事当作研究素材，对这些素材进行分析以提炼能够阐释内容的主题（Ellis， 2004）。主题分析法的六个步骤分别是：反复阅读我的日记以熟悉素材;使用Atlas. ti软件对素材进行编码，同时请一位同事担任第二个编码者以提高编码的准确性;从编码的素材中提炼主题并把每一个主题的相关编码素材集中在一起;最后两个步骤是对主题进行审核和命名。我把本研究归纳出来的主题以叙事方式呈现出来，目的是要突出其故事性。“随后要用现有文献分析这些叙事，强调本研究的研究结果与文献及相关理论是否一致或是提出质疑。”（Ellis， 2004， p. 198）

三、终身学习的自我人种志研究

我是南非大学远程开放学习研究院研究型副教授，我的主要研究兴趣是远程教育工作者角色的变化、远程教育的元认知和数字技术在远程教育的应用。我本人是远程教育的“产品”，因为我参加过全部五代远程教育学习，我的大部分高等教育经历是以远程学习方式进行的。

慕课是远程教育领域的新发展（Daniel， 2012），在我看来也是远程教育教学模式发展的自然结果，毫无疑问属于泰勒（Taylor， 2001）远程教育五代论的第五代。图1显示我的远程教育经历，而使我对慕课感兴趣的正是这种经历，当然是以学生的身份而非学术研究者身份。

下面我将根据日记的时间顺序讲述我的慕课故事。我引用了一些日记原文，它们每一条都涉及被发现对学习者产生很大影响的因素。有些日记内容重复，这里只摘录与本研究目的相关的内容，并注意内容不重复。因此，我没有引用到2017年3月份的日记，但是所有原始日记都被作为实际分析的素材。有些日记只是描述所发生的事情，有些则是反思性的。我还摘录给我带来“顿悟”的一些内容。所摘录的这些内容构成我的故事。呈现我的故事之后，我便进行反思，阐述研究发现并提出一个慕课潜在学习者元认知框架。

（一）我的慕课之旅

我最初打算报名学习各种慕课，想尝试从学习形式完全灵活自由到更加结构化的各种慕课，以验证我的性格类型（麦尔斯-布瑞格斯性格類型：外倾直觉情感知觉型[Myers-Briggs ENFP]）和我对理想学习环境的期望是更适合学习灵活的慕课还是结构化的慕课（Briggs & Myers， 1980）。

2017年1月13日：一开始我觉得最适合我的慕课是完全灵活的慕课，不必考虑进度，没有截止日期。我希望能够在最合适的时间和地点学习，我想要做自己学习的主人。我可能在自己精力充沛的时候想一下子看很多教学视频、完成测验，而有时一两个星期我都不想学习。但是这样做辍学、不能完成课程学习的风险可能很大。

2017年1月，我报读两门慕课，一门是统计学（https：//www.class-central.com/mooc/361/udacity-

intro-to-statistics），一门是心理学（https：//www.coursera.org/course/psy）。两门课程差不多同时开课，为期12周。斯坦福大学（Stanford University）的统计学慕课没有任何结构化成分，很灵活，而乔治亚理工学院（Georgia Institute of Technology）的心理学慕课则设置每周学习内容和测验，最后还要参加考试，这门课程严格执行截止日期制度，课程成绩（包括每周测验和最后的考试）至少达到70分才能获得通过。

2017年1月14日：虽然初步看这门（心理学）课程的结构化超出我通常能接受的程度，但我还是觉得可以接受。此时，我感觉它的这种形式可能给我提供完成并通过课程的最佳机会。

统计学慕课没有严格截止日期，我随时可以开始学习，当然所有内容必须在某个日期之前全部学完。我于是先开始学习心理学慕课，等有更多时间才开始学习统计学慕课。不出意料，我一直都没有开始学习统计学慕课。因此，本研究仅聚焦心理学慕课的学习体验。

2017年1月22日：统计学慕课开课。好像这门慕课不像心理学慕课那样严格执行每周截止日期。我最初的反应是这种形式更适合我，但是更灵活的截止日期是否会导致我跟不上、不能完成课程学习？这一点不得而知。

2017年1月24日：虽然我打好如意算盘，但是事情并不如我所愿一帆风顺。我在看第一节视频时，我的浏览器不支持播放。我于是下载可以播放视频的升级版浏览器，但却发现没有声音。虽然我满怀信心、干劲十足地开始学习，但是技术问题使我倍感受挫，因此我放弃了，失去兴趣。课程负责人发来一封电子邮件，说因为他们的技术问题，决定延长第一次测验的截止日期，我于是又重新开始学习。哇啦，这一次一切顺利。

2017年1月27日：我认为继续教育的目的是为了收获新知识，而不是仅仅为了文凭。论坛的帖子再次证明我的观点是对的。今天我开始跟一位同事讨论我对慕课学习的一些想法和反思。

我读了慕课的文献，觉得作为降低教育费用的一种方法，它们对众多经济拮据的人士好像没有吸引力，反而吸引了像我这个阶层的人。

在我看来，很多人只是为了获得能帮助他们找到更好工作的文凭而报读高等教育，他们不太在乎学习知识。

2017年1月27日：这门课程的内容会相对容易一些，我不用花很多时间就可以完成。这是我今天的另一个想法。然而，事实并非如此。其内容难度不比任何本科课程低。因此，如果我掌握了课程内容，我似乎应该得到应有的承认，应该获得学分，争取拿到学位/文凭，因为学习量是一样的。

这门慕课的教学方法应该成为远程教育的教学方法——这是我今天最后一个想法。（远程教育）学习内容应该以周为单位安排，交互性活动和测验应该成为教学的组成部分。

从目前情况看，南非大学很多课程仅向学生提供导学信和学习指南，学生只需完成一次作业便可获得参加考试资格。学生经常是完全按照自己的进度学习，结果就是出现临时抱佛脚现象，失败在所难免。

2017年1月29日：今天得到消息，我撰写的一篇有关慕课的论文被一个国际会议接受，这是我继续努力、按时完成本周任务的动力。这一点也突显持续外在动机的重要性——远程教育课程教学经常看不到这种外在动机。

2017年2月11日：我费了很大力气才能按时完成本周测验，但技术故障又一次令我失望，我很有可能错过截止日期。我几乎已经使自己接受可能无法学完这门课程的事实。我甚至对自己说，我已经为我的研究收集到足够素材了。但是，此时动机因素发挥作用了，包括内在动机（我总是喜欢完成已经开始的任务）和外在动机（与课程老师的交流）。这两种动机均是慕课和远程教育成功的根本保证。

2017年4月18日：今天我完成了最后一次作业和考试，比截止日期整整提前两天。因为这些作业是机改的，我几乎立马就知道我的成绩是80分并获得结业证书。从论坛的帖子可以了解到成绩达不到70分而被告知需要重新学习的人数不少。这一点很有趣。

（二）我的反思、发现和分析

在顺利完成心理学慕课学习并获得结业证书之后，我写了最后一条日记，反思整个学习体验，包括个人的看法以及需要进一步研究和阐释的研究发现。我的反思遵循元认知过程进行深入挖掘，以真正理解自己的慕课学习体验。我把从研究发现提炼出来的每一个主题与现有文献和研究联系起来，了解我的研究发现是支持还是否定已有研究成果。

如前所述，我采用的是布劳恩和克拉克（Braun & Clarke， 2006）的六步主题分析法和艾莉斯（Ellis， 2004）的分析框架。以下是本研究的主题。

1. 灵活性

适应严格的截止日期对我来说很有挑战性，但是如果没有遵循这些截止日期，我完成这门课程学习任务的机会甚微。这一点有事实为依据。虽然统计学慕课的日期很灵活，但是我甚至连开始学习都谈不上。因此，我认为结构化和截止日期是应对慕课高辍学率的一个成功因素。虽然这样一来慕课的灵活性没有得到体现，但是完成课程学习的可能性却提高了，因此可以弥补这个不足。罗亚等（Loya， Gopal， Shukla， Jermann， & Tormey， 2015）研究了有意识的行为对慕课完成率的影响，发现可能只有那些具备计划、自律和组织等有意识行为习惯的人方能得益于某些慕課的灵活性。法斯胡丁等（Fasihuddin， Skinner， & Athauda， 2013）则认为，慕课的头号局限是规定课程进度。虽然学习者有机会自定学习进度，但是仍然受到一些截止日期的约束，因此有些学习者可能觉得截止日期是一个障碍。就我个人的情况而言，我发现这些截止日期实际上有助于确保我跟上学习进度并顺利完成课程学习。

2. 技术

数字技术带来的挑战是一个重要因素。我在碰到技术问题时受挫感很明显。我很幸运拥有一台性能好的电脑，在单位和家里都有WiFi，也有4G调制解调器。这些条件是很多人可望而不可即的，但即使条件这么好，我仍然还出现因技术问题而不能继续学习的情况以及其他困难。这可能是慕课在发展中国家发展缓慢的原因之一。在南非，很多学校基础设施条件差，学习者用不上宽带连接，上网费用高，数字素养低。因此，慕课的设计应该考虑动态二维码在学习过程的使用问题，以帮助技术条件差和不容易上网的学习者。学生一旦使用二维码下载学习资源，那么他们即使在上网受限的时候也能够学习。动态二维码下载基本文本时对带宽的要求不高，对手机功能要求也不高。此外，学习者也能完成测验，测验结果可以传给课程教师评分。

博加和麦格雷尔（Boga & McGreal， 2014）针对很多非洲和发展中国家在实施慕课时面临的挑战，认为使用移动技术可能是一个解决方案。比如，南非90%以上的人口拥有移动电话（Pew Research Center， 2015），因此慕课开发者应该重点开发学习者只需使用方便的技术就能进行学习的慕课。

3. 学习方法

我收获良多。虽然慕课的学习质量备受批评，但是我确实学到了新知识。在学习这门慕课期间，我应邀担任一个博士生的审读。我在审读她的开题报告时发现她引用了一个我刚从这门慕课学到的理论。施密德等（Schmid， Manturuk， Simpkins， Goldwasser， & Whitfield， 2015）分析来自杜克大学（Duke university）2014年开设的13门慕课的学习者的质性反馈，很多学习者表示如果没有慕课，他们难以学到这些内容并有这样的学习体验。

慕课因采用行为主义、结构化的学习方法而有时受到批评（Kesim & Altinpulluk， 2015; McGuire， Raaper， & Niklova， 2016），但是我发现这种学习方法对我学习这门慕课是合适的。一份关于南安普顿大学（University of Southampton）学习者慕课体验的报告指出，学习者似乎更偏爱通过慕课的线性结构学习知识（Wintrup， Wakefield， Morris， & Davis， 2015）。我的研究发现也印证了这一点。换言之，我需要学习一些相对较为基础的内容，而慕课的这种教学法能够给我提供此类知识。然而，这种教学法不一定能促进深层学习，掌握批判性思维、论证和辩论技能——我是第一个提出这种观点的人。我们不妨回顾一下德洛尔（Delors， 1996）的教育四大支柱论——学会求知、学会做事、学会共处和学会做人，21世纪国际教育委员会（International Commission on Education for the Twenty-first Century， 1996）向联合国教科文组织提交的报告采纳了这个理论。丹尼尔（Daniel， 2012）认为是基于行为主义认识论的xMOOC能有助于学会求知和学会做事。阿莫（Amo， 2013）认为，如果要着眼全部四个支柱，强调采用与同伴和其他社交媒体交互的联通主义学习方法的cMOOC更为合适。

4. 愉悦

我喜欢这一段学习经历。虽然有时因为截止日期临近或学习量大而感到紧张，但是总的看来，我很享受和喜欢这种学习体验。我随后又学习了四门慕课，而且现在还在继续寻找新慕课，补充工作所需的新知识或满足我自己富有创意的兴趣。由此可见，这种学习体验能给我带来享受和愉悦。有一项关于爱丁堡大学（University of Edinburgh）慕课学习的研究发现，慕课学习者中有58%此前学习过慕课，虽然研究者也提醒我们有些学习者可能只是重新学习同一门课程而已（即重修）（Macleod， Haywood， Woodgate， & Alkhatnai， 2015）。

有一项研究调查杜克大学第一门慕课的学习者动机，其中一个研究结果显示学生希望能在学习过程有社会交往、乐趣和愉悦体验，但不一定非得完成课程学习并通过考试（Belanger & Thornton， 2013）。克里斯滕森等（Christensen， Steinmetz， Alcorn， Bennett， Woods， & Emanuel， 2013）也持这种观点，他们分析了宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）32门慕课（通过Coursera提供），发现近一半学生表示报读慕课是出于好奇和想寻找乐趣。

5. 慕课完成率

我顺利完成并通过这门慕课。在此期間，由于时间和工作压力的原因，或者动力不足，乃至生活琐事缠身，我多次以为自己无法完成课程学习了。曾经在很多场合大家在讨论慕课，问到是否报读过慕课，很多人举手，但是当问到多少人完成一门慕课学习，那些举手的人纷纷把手放下，隐身了。我不但学完这门课程，而且通过考试，所以我的确有一种成就感。从这门课程的论坛讨论可知，很多人因分数达不到70分而没有通过。

众所周知，慕课，尤其是行为主义的xMOOC，完成率相对较低（Breslow， Pritchard， DeBoer， Stump， Ho， & Seaton， 2013）。王和贝克（Wang & Baker， 2015）指出，慕课完成率低的原因很复杂，但是他们认为低完成率可能不一定真的表明学习者实际上没有掌握课程内容，学习者也可能只是想学习自己感兴趣的那些内容，从来没有想到要学习一门完整课程。安德森（Anderson， 2013）也认为很多人学习慕课的动机是为了满足自己一开始对某个话题的好奇心，他们从没打算要实际学完一门课程。

然而，我的情况是，我从一开始就知道我想证明自己能够以远程方式、能够克服技术上的挑战完成这门课程，完整体验课程学习。王和贝克（Wang & Baker， 2015）建议鼓励学生事先了解课程内容，完全明白课程范围，然后才报名学习。这样能缩小高报名率和低完成率之间的差距。我则要鼓励所有学生在报名之前开展一些元认知活动，即真正了解和思考学习某门慕课的原因以及是否打算学完。我相信我之所以能完成这门课程，很大程度上是因为我从一开始就知道我的动机。

6. 内在动机

平特里克（Pintrich， 2000， p. 461）从社会认知的角度讨论了动机问题，认为“动机由不同而又相互作用的构念组成，是根据情景和个人因素有不同激发模式的信念系统”。平特里克（Pintrich， 2003）讨论了五种动机构念，包括兴趣、成就目标、价值信念、自我效能感和控制信念。下面的分析主要针对兴趣、成就目标和自我效能感这三个构念。

我对心理学的兴趣可以追溯到我以前的研究，尤其是关于人格理论的研究，因此《作为一门科学的心理学》这门慕课激发了我的学习兴趣。我学习这门慕课的成就目标从一开始就非常清楚——以优异成绩完成课程学习。

对于获得证书和学分并非学习目标的课程而言，内在动机是完成这门课程的先决条件。很多人学习一门课程的主要目的和动机是获得正式证书和学分。但是，很多慕课的实际学习结果不是体现在一纸证书上，而是学习者增长了知识。因此，作为元认知工具的自我调节和自我指导学习对保证顺利完成课程学习是必不可少的。当然，外在动机也有自己的作用。

7. 了解自己的性格类型

希尔德和林奇（Sheard & Lynch， 2003）指出，基于网络的学习不一定总是能够满足学习者学习风格和性格等方面的多样性。但是，很多报读在线课程的学生并没有考虑自己的性格特点，而是只考虑课程的方便性、学习机会和灵活性（Bocchi， Eastman， & Swift， 2004）。

目前市面上有很多不同的性格类型测评工具，其中很多被企业用于招聘目的和被大学用于帮助学生选课。我在本研究使用的是麦尔斯-布瑞格斯性格类型（MBTI）。这是由凯瑟琳·库克·布瑞格斯（Katherine Cook Briggs）和伊莎贝尔·布瑞格斯·麦尔斯（Isabel Briggs Myer）在20世纪60年代根据心理学家卡尔·古斯塔夫·荣格（Carl Gustav Jung）的理论研发的工具（Briggs & Myers， 1980）。布瑞格斯和麦尔斯提出了16种不同性格类型，每个人在以下各个方面都有两种可能性：①取向：内倾型或外倾型;②吸收信息：感觉型或直觉型;③判断：思考型或情感型;④外部世界：判断型或知觉型（Roberts & Gous， 2012）。我属于外倾直觉情感知觉型。

因此，我主张必须了解自己性格类型的优点和不足，通过性格类型测评和自我反思提高对优点和不足的自我意识。元认知可以被看作是一个复杂的思维过程，能使我们对自己有“细致入微的”了解（Desautel， 2009， p. 1）。我深入思考自己的性格类型，明白我这种性格可能不利于慕课学习。我渴望开放性和灵活性，我抵触规则和组织，因此如果我选择的是去结构化的慕课，我可能会一败涂地。我清楚自己的不足，因此我能弥补这些不足。我现在知道我必须选择有截止日期、结构化的慕课，否则成功的机会甚微。这是本研究的一个重要发现。

8. 终身学习

图伊金曼和博斯特龙（Tuijnman & Boström， 2002， p. 101）把终身学习定义为“贯穿于人的一生，从摇篮到坟墓的个人学习和发展过程……”。我现在是终身学习的“瘾君子”了（见图1）。斯蒂芬斯（Steffens， 2015）也认为慕课可能在终身学习中发挥作用。

我在刚完成这门心理学慕课的几天后便开始了解其他慕课。我运用自己刚刚学习的反思性知识进行选课，因为我清楚学习量和时间安排的问题，所以我在选课时注意它们不在同一时间开课。贝朗格和桑顿（Belanger & Thornton， 2013）发现慕课学习者的主要挑战之一是没有足够学习时间，因为各种需要优先处理的事情相互冲突而且还有各种其他的工作。

另外，我也确保所选的慕课是结构化的。我想提醒一句：慕课会让人上瘾！理恩杜（Riendeau， 2015）也持这种观点，她提出的促进终身学习的策略之一是学习慕课，因为这样的学习机会容易得到，而且可以选择。

四、顿悟

从上面的日记摘录可以看出，在学习过程我有几次“顿悟”。顿悟之一是我觉得总体看远程教育和慕课有相同之处，包括交互距离、异步学习、独立学习和优质资源的重要性（因为师生直接交互的缺失，资源的质量尤为重要）。我经历了五代远程教育，对这种教育环境下教学经常采用的几乎是过于简单化的方法深有体会。很多情况下，教学是通过一本学习指南、几封导学信和一次作业进行的，而且作業只要提交就可以，最后参加期末考试。这门心理学慕课设计有交互性测验，测验附有提示。另外，每一次课结束时还有一个“你掌握了吗？”的活动，检查学习者是否理解所学内容。学习者每学习一小段内容便可以进行自测，决定是否继续学习还是重新学习。

另一个“顿悟”颇具争议，涉及为什么在世界经济落后和发展中地区慕课的发展反而迟缓。我认为对生活在这些地区的很多人而言，学习的主要原因是获得证书以谋一份好工作，学习知识是次要的。因此，慕课可能显得没有吸引力，因为没有正式证书。如前所述，颁发证书不是慕课的主要目的。学习慕课是为了自己能学到新知识，不一定要得到一纸证明。由此可见，自我指导学习必不可少，也必须有学习新知识的满足感。因此，我认为慕课开发者应该清楚阐明慕课的重要性，而雇主们也应该承认慕课的重要性，只有这样，慕课才能向负担不起传统面授教育高昂费用的人们提供大众化教育。

五、结论与建议

根据上述分析、我讲述的故事以及相关研究文献，我提出以下元认知框架，旨在帮助慕课潜在学习者在报名之前做出合适决定。慕课机构可以把这个框架用作检查表提供给潜在学习者，但更重要的是应该用于帮助学生对自己的动机、期望、优点和不足进行认真、深入的思考。这是一个元认知过程。之所以使用这个框架，目的是使学生有充分准备，能最大限度成为慕课学习的受惠者，并明白慕课学习能满足他们的期望，成为一种真正的学习体验。

帕拉素拉曼等（Parasuraman， Zeithaml， & Berry， 1985， p. 42）把服务质量定义为“消费者对某个公司所提供的服务的感知与他们对提供服务的公司的期望之间的差距”。学习者对慕课学习质量的感知取决于他们对所学习的慕课的期望和实际体验。我认为充分认识学习某门慕课的动机是评估实际学习体验的基础，而这最终将影响到学习者对这门慕课的总体满意度。鉴于此，我提出以下元认知框架。这个框架提出一系列问题，旨在帮助学习者了解自己对某一门慕课的期望。框架包含的问题既有反思性的（回头看），也有反身性的（前瞻）（见表1）;这些问题所涉及的不同构念来自于我对自己慕课学习体验的反思分析，慕课潜在学习者在决定选课时应该考虑这些问题。如果在选课之前了解自己的动机、成就目标和优缺点，那么就更有可能找到最适合自己要求的慕课，而学习者对所选慕课的期望也会是建立在通过反身性思考对各方面情况有彻底了解的基础上。

目前涉及慕课的运作有多种路径可供选择，包括颁发徽章、正式认定（学分/学习结果）、把慕课纳入本科课程体系以及慕课提供机构与大专院校更紧密合作。本文聚焦学习者体验，而这方面还有待进一步研究。本研究旨在抛砖引玉，以期有更多研究聚焦这个问题。我们在审视新发展时经常忽视人的因素，但是教育领域的研究不能没有学生的声音。

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收稿日期：2019-03-25

定稿日期：2019-05-10

作者簡介：詹妮弗·罗伯茨（Jennifer Roberts）博士，南非大学远程开放学习研究院副教授，澳大利亚远程开放学习协会（Open and Distance Learning Association of Australia，ODLAA）执委会委员，德国奥登堡卡尔·冯·奥西茨基大学（Carl von Ossietzky University of Oldenburg）开放教育研究中心（Center for Open Education Research）创始成员;主要研究兴趣：远程教育教师专业发展、元认知、自我指导学习和发展中国家远程教育研究，她在这些领域著述甚丰。她的主要工作职责之一是提升师资队伍远程开放学习研究能力，负责南非大学Searchlight（探照灯）项目，开展远程开放学习研究的培训。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education（Taylor & Francis）期刊副主编，System：An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics（Elsevier）期刊编委。<C：＼Users＼A＼Desktop＼201911印刷＼2019年第11期-翁4改-核红＼Image＼yxccfl2.tif> https：//orcid.org/0000-0002- 5316-2957

责任编辑 韩世梅