儿童概念组织的两种偏好：分类学关系和主题关系

吴亚楠 石 雷 曲云鹏 赵广平

（闽南师范大学教育科学学院心理系，漳州 363000）

自20世纪 60年代以来，以Vygotsky（1962）、Inhelder和Piaget（1964）为代表的儿童分类行为研究一直是认知发展领域的热点。传统的分类一般是以分类学关系即客体间的内在相似性为基础的分类（Lin ＆ Murphy，2001； Medin ＆ Ortony，1989；Medin＆ Smith，1984），但这并不能概括整个人类概念分类的范围和丰富性。分类还包括以主题关系即基于客体间外在关系为基础的主题分类（Lewis，Poeppel＆ Murphy，2015）。传统文献探讨了儿童概念组织是否发生了从“主题到分类学”的认知过渡，但至今未有一致结论 （Smiley＆ Brown，1979；Nelson， 1977a， 1977b； Markman， 1989； Berger＆ Aguerra，2010；Pluciennicka et al.，2016）。所以，本文在梳理前人研究的基础上，探究分类学和主题关系在儿童期的发展变化，指出儿童概念组织的分类学或主题偏好的影响因素，并提出该研究领域未来可能的发展方向。

1 儿童概念组织：分类学关系与主题关系

1.1 分类学关系与主题关系

儿童能够基于多种关系来组织客体，如知觉相似性、联想关系、分类学关系和主题关系等，其中分类学关系和主题关系是儿童组织周围世界的两套重要概念系统（Greenfield ＆ Scott， 1986）。

分类学关系（taxonomic relation）是基于事物／客体本身内在的共享特征对事物／客体进行分类学上的划分，分类学相关的概念之间倾向于特征相似性，具有内在性（internality）。 例如，“猪”和“羊”都有相同的特征（恒温、可产奶且能繁衍后代），属于“哺乳动物”这一类别范畴。分类学关系强调的是事物间的共享特征或组成成分的相似性 （Estes＆ Golonka，2011）。分类学相似性主要通过结构映射（structure mapping）来进行特征比较，揭示了不同概念或不同客体之间共同特征的程度 （Markman＆ Gentner，2000； Gentner ＆ Markman， 1997）。

主题关系（thematic relation）是指在同一场景或事件中的事物／客体之间的外在的关系，这些事物／客体间在给定主题中扮演着互补性（complement）的角色，具有外在性（externality）和互补性（complementarity） （Lewis etal.， 2015； Estes etal.，2011），主要包括空间关系（如“丛林”和“鸟”）、时间关系（如“春天”和“夏天”）、因果关系（如“大风”和“侵蚀”）、功能关系（如“黑板”和“粉笔”）、所属关系（如“警察”和“枪”）、生产关系（如“奶牛”和“牛奶”）等。主题关系可能源于功能可见性（affordance）或约定俗成性（convention）（Estes ＆ Golonka， 2011）。就功能可见性而言，在特定的方面，一些客体的特征能与其他客体特征相互作用。以“锤子”和“钉子”为例，因为锤子具有“可以握住”，“头部很大、很沉、平坦”等属性特征，这提供了“可以敲击”的功能，而钉子的头很小且平坦，这决定了它“被敲击”的功能，因此“锤子”和“钉子”之间的主题关系是依据功能的可见性。并不是所有的主题关系都是以功能可见性为基础的，有些以约定俗成为基础，这突出表现在事件或情境中的共同点，即共同的“主题”。例如“红酒杯”和“西餐盘子”是习俗上的主题关系，因为它们经常共现在“吃饭”这一主题上。

分类学关系主要通过增加相似性、减少差异性，将拥有共同特征的客体聚为一类，这主要依赖客体感知特征之间的相似性或差异性。主题关系则主要基于同一情境或事件中的共同主题，进而增加了互补性客体间的共同性而非减少了差异性（Golonka＆Estes，2009）。分类学关系和主题关系之间存在一定交集，但二者的深层认知机制存在着本质的差异。例如，当个体将“猫”和“老鼠”分为一类时，分类学关系的解释可能倾向于猫和老鼠都有相似的感知特征（都有四条腿、一条尾巴和毛发等），而主题关系的解释则依据个体的已有经验图式（猫吃老鼠），即猫和老鼠在“捕食”这个主题上扮演着“吃”和“被吃”的互补性角色。

1.2 经典研究范式

研究分类学与主题关系的范式有很多，例如：样本匹配范式、词汇联想范式、启动范式、视觉情景范式和图片—词干扰范式等。其中样本匹配范式和词汇联想范式在儿童概念组织的研究中运用得较为广泛。

1.2.1 样本匹配任务范式

样本匹配任务范式 （matching-to-sample task paradigm），简称匹配任务（matching task），由“迫选分类建构任务”（forced-choice category construction task）发展而来，是目前用来研究儿童分类学和主题分类最常见的方法，也是用来分离二者对人的行为有不同影响的方法（Estes et al.，2011；Lin＆Murphy， 2001； Greenfield ＆ Scott， 1986； Markman ＆ Hutchinson， 1984； Waxman ＆ Namy，1997）。 在此任务中，每一个试次（trial）都是由客体、事件或人等组成的一个三角关系模式：一个基础刺激 （base stimuli）和两个或多个的备选刺激（option stimuli），要求按某种给定的标准选择与基础刺激匹配的选项。例如，一个试次可以以“狗”作为基础刺激，“猫”（分类学相关选项）、“骨头”（主题相关选项）和“小汽车”（无关选项）作为备选刺激，指导被试选择与基础刺激相“匹配”的选项。具体见图1。

这一范式有多种参数，比如呈现方式（图片或文字）、选项刺激的数量（两个或多个）、选项与基础刺激之间的关系（分类学、主题或无关关系）、选择标准（匹配、最匹配、相同类别）等。匹配任务范式可以根据不同的研究目的和要求，选择不同的呈现方式、选项刺激的数量和选择标准等。这一范式的基本逻辑是：如果被试确定地选择了和基础刺激具有主题相关而非无关选项，则表示被试理解了主题关系；如果被试确定地选择了和基础词具有主题相关而不是分类学相关选项，则表明了被试的主题思维偏好或加工优势，反之亦然。

这种结构化的任务范式最大的优势是当被试为婴幼儿或儿童时，操作简单、易控制。但基本刺激与选项刺激的关系类型是实验者预先确定的，被试必须在给定选项中选择一个，也易受归纳推理和实验指导语的潜在影响。

1.2.2 词汇联想范式

词汇联想范式（word-association paradigm）在心理学应用上有一个很长的历史，最早可以上溯到亚里士多德（Entwisle，1966）。该方法最初主要应用在对异常思维、犯罪行为以及教育心理等的临床诊断上（Stevens，1994），比如研究精神病人的联想能力（Kent＆ Rosanof，1910），正常儿童的词汇联想能力（Woodrow ＆ Lowell，1916），正常被试分类学关系和主题关系的概念组织 （Jenkins＆ Russell，1952）。这一范式要求被试在听到或看到刺激词时立即给出大脑里出现的反应，不能进行长时间的思考。研究者不仅可以根据刺激—反应的情况设计成：1）一对一的单次自由联想：一个刺激词给出一个反应词；2）一对多的连续自由联想：一个刺激词给出多个反应词；3）限制性联想：从规定的词中选出反应词；4）间断性联想：一次给出一个反应词，但同一个刺激词多次出现等不同联想模式，还可以根据不同的研究目的和需要设计成不同的实验方式。比如，可以根据被试的情况采用听—说、听—写、写—说、写—写等实验方式。刺激词与反应词出现的频率作为成对词关联强度的一个指标 （Jenkins＆ Russell，1952）。

词汇联想任务优点是，相比于结构化任务（样本匹配任务），儿童对任务的通透性较少，无法根据既定任务洞察研究目的。因此，它能允许儿童灵活地运用概念和更好地在可变方面进行发挥，但会受到儿童言语能力和教育偏见的影响（Borghi＆Caramelli，2003）。事实上，词汇联想本身具有许多语言行为特征，因此越来越多的心理学研究者对此方法感兴趣，把它用在许多语言现象的探究中，特别是用在探讨言语行为、语言能力发展、概念形成以及心理词汇的表征等上（Henriksen，2008）。因此，许多研究者运用此范式研究儿童的词汇联想和概念组织能力。

1.2.3 其他范式

启动范式 （priming paradigms）是由Meyer和Schvaneveldt（1971）进行的开创性实验。启动范式最初是以词对的方式同时呈现启动和目标刺激进行研究，由于同时呈现启动和目标的可操作性不强，随后进行了先后序列呈现启动和目标的改进。序列呈现不仅可使研究者对反应刺激进行更精确的控制，也能使被试对启动和目标做出何种反应有更精确的把握；同时研究者可以对启动与目标之间的时间间隔（stimulus onset asynchrony，SOA）进行操纵。对SOA的操纵是探讨自动加工与控制加工的主要方法之一。因此，序列启动范式已成为启动研究中的标准操作范式（Neely，1991）。这种方法提供了一种测量概念组织的新方法，可将其用来研究主题和分类学关系（Estes ＆ Golonka， 2011）。

视觉情景范式 （visual world paradigm）是由Cooper（1974）最早提出的，主要用以研究口语理解的认知加工过程的一种眼动范式。视觉情境范式采用眼动追踪技术将听觉刺激与视觉刺激进行跨通道的结合，使实验环境更为自然。该范式的每个试次中：主试给被试在电脑屏幕上呈现一些图片或者呈现实物的同时，给被试听材料录音中的目标词或句子，要求被试按照指导语去观看图片或者实物，或者进行相应的操作。眼动仪记录被试完成任务的整个过程。最后对被试的眼动指标、反应时间和正确率进行综合分析，以此来考察视觉情景中口语理解的认知过程 （Shen，Qu，＆ Tong，2018；林桐，王娟，2018）。视觉情景范式比较自然、简单，不要求被试做事后语言判断任务，只需要根据指导语看或移动所呈现的物体或图片，对被试的心理加工过程几乎没有干扰。所以，视觉情景范式除了常应用于口头语言理解，及其与视觉信息加工之间的关系外，也被应用到了其他研究领域，像心理理论、概念组织等领域。

图片—词干扰范式 （picture-word interference paradigms，PWI）是在Stroop任务的基础上发展而来的（Macleod，1991），主要用来研究口语的产生过程（Zhang， Chen， Weekes ＆ Yang， 2009）。但在语义关系的研究中，PWI范式是研究者常使用的一种研究范式。在PWI范式中，给被试呈现的图片上特别地叠加了视觉或者听觉的干扰词，要求被试忽略干扰词而对图片又快又准确地命名。该范式中通常有两个自变量：一是图片与干扰词之间的关系类型（如分类学关系和主题关系），二是图片与干扰词之间呈现的时间间隔，若同时呈现，时间间隔为0ms，若延迟，延迟多长时间（马静，2014）。使用PWI范式需要考虑的是图片与干扰词之间呈现的时间间隔。前人研究发现，干扰词在图片呈现的300ms内呈现效应最稳定 （Sailor， Brooks，Bruening，Seiger-Gardner， ＆ Guterman， 2009）。

总之，研究分类学和主题关系的范式很多，但要研究儿童概念组织不仅要考虑任务范式的操作性，而且要结合儿童的年龄特点来选择合适的范式。相较于其他范式，样本匹配范式和词汇联想范式简单、易操作，而且词汇联想范式能使儿童灵活地运用概念和更好地在可变方面进行发挥，因此二者广泛地用于儿童概念组织的研究中。

1.3 儿童“主题到分类学转变”的认知过渡

儿童进行概念组织时是否发生了从 “主题到分类学转变”的认知过渡？维果茨基学派和皮亚杰学派的观点认为，儿童早期不能形成逻辑性分类，他们依赖于主题关系作为更原始的评估来实现分类。Vygotsky（1962）研究发现，儿童早期是根据客体间的空间接近性 （spatial contiguity）或实际经验进行分类的，这种分类更偏向于主题分类。Inhelder和Piaget（1964）采用客体分类任务（object-sorting tasks）要求儿童对多个刺激客体进行归类，结果发现处于前运算阶段前中期（3～5岁）的儿童很少考虑到客体之间的相似性，反而多利用刺激物之间描述性的关系，易受客体物摆放位置的影响，即常根据客体的空间附属性进行分类。这与Vygotsky的观点基本一致。处于前运算阶段后期（5～7岁、8岁）的儿童可根据客体间相似性进行分类，分类的集合不再是图形的集合，但不能做等级包含的分类。具体运算阶段 （7岁、8～11岁、12岁）的儿童才能做等级包含的分类。因此，根据Vygotsky与Inhelder和Piaget的观点，儿童进行概念组织时发生了从“主题到分类学转变”的认知过渡。

随后对儿童概念组织的分类学和主题关系的其他研究也支持了上述观点，但过渡年龄存在一定差异 （Smiley ＆ Brown， 1979； Markman，1989；Berger ＆ Aguerra， 2010； Pluciennicka， Coello， ＆Kalénine， 2016）。研究指出，2～3 岁的幼儿对概念组织分类无明显的主题或分类学关系偏好，4岁的儿童开始有意识地选择主题性的选项，并且这种主题偏好在4～7岁之间保持相对稳定。主题分类随后开始减少，分类学分类开始增加，10岁儿童表现出分类学分类的偏好 （Waxman＆ Namy，1997；Blanchet，Dunham，＆ Dunham， 2001；Lucariello，Kyratzis， ＆ Nelson， 1992； Smiley ＆ Brown，1979；Siaw，1984）。其他研究发现，儿童在4～8岁之间的概念组织会出现从主题关系到相似性偏好的转变，8岁之后的儿童直到成年则保持相对稳定的相似性和分类学分类偏好特点 （Markman＆Callanan， 1983； Markman， 1989）。 Borghi 和Caramelli（2003）采用自由联想任务研究发现，主题反应是5～10岁儿童的优势反应，但这种主题反应倾向会随着年龄的增长稍微减弱，而分类学反应则保持相对稳定。Markman（1989）认为，在儿童概念发展的过程中，这种由“主题到分类学转变”的认知过渡并不表明主题关系的显著性减少，而是分类学关系的显著性上升。而且这种认知过渡不是新认知方式的习得，而是一种思维模式的偏好 （Smiley＆Brown， 1979）。

随着研究的不断推进，上述观点受到了很大的挑战。Waxman与Namy（1997）采用迫选任务对学龄前儿童（2～4岁）进行测试发现，尽管2岁的儿童在调节自身反应上缺少灵活性，但他们在自发性游戏的熟悉阶段表现出主题关系偏好，而在迫选任务中表现出分类学关系偏好。而3～4岁儿童能根据不同的指导语灵活地使用分类学或主题关系对客体进行反应。因此Waxman和Namy指出，学龄前儿童可以利用自己的经验，根据任务或指导语等灵活地做出分类学或主题反应，这种反应没有特定偏好或固定的反应模式。Nguyen和Murphy（2003）研究也发现，4岁儿童便能灵活地运用主题关系和分类学关系对客体进行分类；而且4.5～7.6岁的儿童对分类学关系和主题关系也无明显偏好 （Unger et al.，2016）。一个更广泛的观点认为儿童早期在基础概念水平上有能力进行分类学关系分类，而且能灵活运用（Huttenlocher＆ Simley，1987）。随着年龄增长，儿童利用分类学关系将概念有效地组织并形成了有等级的概念网络。

儿童概念组织是否发生了从 “主题到分类学转变”的认知过渡，目前仍没有肯定答案。根据李文馥、樊艾梅（1994）和 Lucariello 等人（1992）的观点，概念知识是基于儿童自己或他人的直接动作（action），即日常生活经历过的事件，儿童能够将日常生活中经历的事件建立起牢固联系，并形成不同的经验图式。主题关系是一种直接的经验图式，它在儿童心理操作上的难度比分类学上的层级结构容易。因此年龄较小儿童比年长的儿童产生更多的主题关系；大龄儿童由于具有较强抽象能力，能够从情境信息中获得比较小儿童更多的知识，并较多地关注了客体细节，特别是感知特征，从而比较小儿童获得更多的分类学关系。这种情况下儿童的概念组织可能会发生从“主题到分类学转变”的认知过渡。例如，Perraudin和Mounoud（2009）选取日常生活事件中常涉及概念作为材料，采用命名任务（naming task）发现，5岁的儿童对于具有主题关系的词对（如功能关系：刀和面包）表现出强大的启动效应，但分类学关系词对（如蛋糕和面包）仅有很弱的启动效应；作为对比，7岁和9岁的儿童则既表现出分类学启动也表现出主题启动。McCauley等人（1976）采用许多日常概念（如骨头—狗，注射针—医生，猴子—香蕉，花—蜜蜂等）也发现了上述类似的转变。

根据 Barsalou（1999）和 Smith（1995）的观点，概念是具身的 （embodied）和情境绑定的 （situationbounded）。如果这一说法成立，分类学和主题关系应该相互作用，共同对概念知识进行组织。这种情况特别体现在归纳推理方面。一些学者研究发现，7岁儿童具备了基于分类学类别对生化属性进行归纳推理和基于主题类别进行情境性的归纳推理的能力，而4岁儿童尚未具备这种能力 （Ross＆ Murphy，1999；Nguyen＆ Murphy，2003）。马晓清、冯廷勇和李红等（2009）研究发现，从4.5岁开始，儿童主要基于主题关系对情境性属性进行归纳推理，从5岁开始儿童主要基于分类学关系对内在属性进行归纳推理。

总而言之，分类学和主题关系是儿童概念组织的重要方式，儿童具有分类学和主题分类的能力。但儿童概念组织从“主题到分类学转变”的认知过渡仍存在很大争议，并且这种认知过渡可能在早期的研究中被夸大了（Greenfield＆ Scott，1986；Smiley＆Brown， 1979； Nelson， 1977b）。 当然，关于儿童概念组织的分类学和主题偏好的一些研究结论仍需进一步证实。

2 影响因素

为什么儿童概念组织的偏好从 “主题到分类学转变”一直受到质疑？影响儿童概念组织的分类学或主题偏好的主要因素有哪些？实际上，一些个体本身就更倾向于分类学思维或主题思维，而且儿童概念组织的主题或分类学偏好在不同的教育程度和文化环境表现出不同的倾向。

2.1 个体差异

尽管大多数人能够很容易地识别分类学和主题关系，但分类学和主题偏好有着恒定的个体差异。Simmons和Estes（2008）采用分类学与主题冲突条件下的匹配任务，指导被试选择与基本刺激 “最相似”（most similar）或“最像”（most like）的选项刺激。不管指导语多精确，被试在多数实验中不是倾向于选择分类学选项就是倾向于选择主题选项。换言之，一些被试坚持在共同特征的基础上进行相似性判断，另一些被试坚持在主题相关的基础上进行相似性判断。此外Golonka与Estes（2009）在匹配任务中发现，个体差异能很强地预测一些概念的相似性评定。另一些研究表明，这些个体差异出现在儿童早期，表现在言语学习和游戏行为中。

Dunham和Dunham （1995）确定了幼儿概念组织偏好的稳定的个体差异。儿童在客体识别的游戏（如指出客体）中且使用言语提及客体的孩子倾向于分类学分类；比较而言，在关系识别游戏（如关注两客体间的相互作用）中使用言语提及两客体间关系的孩子倾向于主题分类。而且他们的数据表明，个体在3岁之前的概念的主题或分类学偏好可能是相对稳定的。Waxman与Namy（1997）发现，在4岁而不是3岁儿童身上存在分类学和主题选择上的一致性的个体差异。实际上，儿童关注各种关系取决于儿童对所描述关系的兴趣及所呈现客体的背景。

儿童在主题或分类学偏好上有很强且稳定的个体差异，这些个体差异表现在儿童早期。

2.2 正规教育

正规教育似乎增加了分类学思维，阻碍了主题性思维。老人和未受过教育成人比年轻人和学龄儿童更可能基于主题关系对客体进行分类（Annett，1959； Overcast， Murphy， Smiley， ＆ Brown，1975）。此外，那些从未受过任何正规教育的个体更倾向于使用主题关系而不是分类学关系进行分类。Luria（1976）研究发现，乌兹别克斯坦原始部落的居民很喜欢以主题关系分类客体。例如，他们坚持把斧头和木头归为一组，而不是把斧头与锯归为一组。原因是斧头可以砍木头，而斧头和锯在一起无任何意义。但是，这只能说明这些未受过正规教育的人们更倾向于主题分类，并没有证据说明这些人不理解分类学分类。Sharp等人（1979）研究发现，未受过教育的玛雅人比六年级或初中生的儿童更多地基于主题关系对客体分组。

Smiley和Brown（1979）采用样本匹配范式对学龄前（M＝4 岁）、一年级（M＝6 岁）、五年级（M＝10岁）的儿童和大学生（M＝20）进行测试，要求被试在选项刺激中（如主题选项：蜂蜜；分类学选项：蝴蝶）选择与基本刺激（如蜜蜂）“最匹配”（goes best with）的选项。结果发现学龄前儿童和一年级儿童主题选择较多，但随着年龄和受教育程度的增加，五年级儿童和大学生开始倾向于分类学选项。

这些似乎都说明了教育对分类学和主题分类的影响，但也不能说明其他因素不在其中起作用，如年龄、语言、文化等因素。

2.3 文化差异

某种程度上教育是文化的调节，虽然正规教育似乎阻碍了主题性思维，但这也可能会通过文化而有所改变。西方文化通过注重客体和属性而强调分类，而东方文化（亚洲）注重关系和语境而强调主题（Nisbett， 2003）。

为了证明上述观点，Masuda与Nisbett（2001）让日本和美国被试观看模拟水族馆场景的插图发现，日本被试更注重环境，而美国被试则侧重于个别客体。一些研究表明，分类学和主题思维的差异源于儿童早期的社会化 （Fernald＆ Morikawa，1993；Bornstein， Azuma， Tamis-LeMonda ＆ Ogino，1990）。东方父母强调关系，美国父母强调客体特征。在一个直接的婴儿言语的跨文化研究中，Fernald和Morikawa（1993）观察了日本母亲和美国母亲对自己孩子讲解怎么玩玩具（例如，玩具狗）的方式差异。日本母亲更注重社会惯例或关系聚焦：“看！汪-汪，你好，再见。”美国母亲则更注重客体特征聚焦：“看！它有四条腿和一个尾巴。”有趣的是，语言似乎在特定文化中调节主题性思维。Ji等人（2004）通过比较美国学生与很早掌握英语的中国被试 （如，香港学生）和接受普通教育、掌握英语较晚的中国被试（如，大陆学生）之间的分类偏好。结果发现，不管他们什么时候学习英语，中国学生都比美国学生更偏向主题分类。测试语言如何影响他们的分类时，习得英语的年龄是关键的因素。

实际上，个人、教育和文化差异反映了人们倾向于主题或分类学关系的微妙偏见，而不是在概念知识上的巨大差异 （Lin＆ Murphy，2001；Simmons＆ Estes，2009；Smiley＆ Brown，1979）。这些个人、教育和文化差异反映的不仅仅是一个暂时的偏好，儿童在对客体进行相似性判断和分类时，是倾向于主题还是分类关系，还与儿童的认知需要（Simmons ＆ Estes， 2008）、文化规范（Ji et al.， 2004）、言语学习能力 （Dunham ＆ Dunham，1995；Ji et al.， 2004）等稳定现象有关。

3 问题与展望

关于儿童概念组织的分类学与主题关系的知识几乎完全来自基础的认知研究，尽管这种方法对了解儿童的分类学与主题分类的特征和过程可能是最好的，但它却产生了一些不必要的限制，所以以后的研究应该从以下几个方面多加关注。

3.1 范式选取

范式选取会直接或间接影响儿童选择分类学或主题关系。对于儿童而言，样本匹配任务虽然操作简单，但这种结构化的范式极易受实验中的指导语、材料的熟悉性和分类学关系中类别水平的高低等的影响。更进一步来说，儿童在主题关系和分类关系之间的选择更多是由指导语来决定的：指导语“你能再找一个吗？”产生的是分类学选择，而指导语“哪一个是匹配的呢？”产生的是主题选择（Waxman＆ Namy，1997；Lin＆ Murphy，2001）。对比发现，词汇联想范式虽允许儿童在概念的灵活性和可变性方面进行发挥，但儿童在自由地将任何类型的单词或短语与目标概念关联时，受到其言语能力和教育偏见的影响（Borghi ＆ Caramelli， 2003）。

因此，未来研究应从儿童的自身特点出发，选择更加合适的研究范式。考虑儿童的年龄特征与概念的掌握水平，基于儿童的自身特点，在现有实验范式基础上，找到更适合儿童的研究范式。例如，可以多运用语义启动、视觉情景、图片—词干扰等研究范式。

3.2 其他概念关系

以往研究更多关注的是概念的分类学关系，而主题关系、联想关系（association relation）、脚本关系（scripts relation）和Ad hoc关系等很少有研究者涉足。概念间除分类学关系外其他类型关系对于儿童的问题解决与创造力有很大的影响，尤其是主题和Ad hoc关系 （张积家，李德高，段新焕，2010；Estes， Golonka， ＆ Jones，2011）。Ad hoc 关系是一种暂时的不够稳定的关系类型，根据特定情境需要，为了解决某个特定问题而暂时形成的概念联系或类别，具有一定的情境性和即时性（Barsalou，1983；马静，2014）。Ad hoc关系组成成员都拥有一些内部的、基于目标的属性而汇聚在一起（Barsalou，1983），但主题关系是外部关系的网络，其中所涉及的客体、人或事物之间扮演互补性的角色。

不同概念关系也在间接地影响着孩子的社会化发展和与同伴交往。例如，儿童游戏。儿童在游戏中根据自己的意愿，确定游戏内容，布置游戏场景，选择游戏伙伴、游戏材料，将生活经验创造性地再现。每个过程都要涉及到概念关系，当个体选择了芭比娃娃，接着也会选择一个公主裙（主题关系）。儿童也可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色，承担各种责任（脚本关系）。未来研究可在已有研究的基础上，考察不同类型概念关系对儿童解决能力、社会性发展和同伴交往等的影响。

3.3 加工分离

目前，成人行为与神经基础的研究在已有的实验范式（如匹配任务和启动范式）的基础上结合新技术不断创新，如功能性磁共振成像（functional magnetic resonance imaging， fMRI）、 事件相关电位（event-related potentials，ERP）、脑磁图（magnetoencephalography，MEG）技术等，证明了分类学加工与主题加工的分离，且研究成果不断更新。例如，Qingfei等（2014）和 Lewis等（2015）把启动范式分别与ERP和MEG相结合探讨了概念的分类学和主题关系的神经基础。而关于儿童这方面的研究多数来自于行为研究。成人分类学加工与主题加工的神经分离是否能推论到儿童？如果可以直接推论到儿童，那么在进行分类学加工与主题加工时，即使是学龄前儿童也应该像成人一样在不同情境中，表现出某种概念的关系的偏好以及概念的灵活性与多变性，且可激活与成人类似的脑区 （Waxman＆ Namy，1997），否则不能推论到儿童。这些疑问均亟待解决。

3.4 应用研究

传统研究很少涉及分类学和主题关系在儿童教育和营销等应用方面的研究。但基于分类学和主题关系分类的思维可以成为影响教育方法和营销的重要因素 （张积家等，2010；Estes，Golonka，＆Jones，2011；Estes，Gibbert，Guest，＆ Mazursky，2012）。在教育上，一方面，教师教授概念时，应注重背景知识对儿童的重要性，强调概念之间的多种联系，以加深儿童对概念的理解，促进合理概念结构的形成，培养儿童概念运用的灵活性。另一方面，由于儿童分类学和主题偏好不同存在个体差异，教师可以在教学中针对不同个体和文化背景进行因材施教。在营销上，分类学和主题关系应用已经扩展到产品销售和广告宣传等方面。例如，阿迪达斯运动鞋实体店中，不同特性的鞋子按照分类学关系分类（跑鞋和运动鞋）。近来，阿迪达斯公司也推出一款“除臭剂”，在市场销售很成功（Estes et al.，2012）。所以在今后可以针对分类学和主题关系在儿童产品销售方面做进一步研究，以便为家长和儿童提供更便利的购买体验。

总之，从Vygotsky与Piaget等人对分类知识研究至今，概念关系已经成为认知发展领域研究的热点，尤其是探究分类学和主题关系在儿童期的发展变化。关于儿童概念组织的分类学关系和主题关系的研究仍有许多值得深入探讨的问题，需要心理学人不断扩展其学术和应用价值。