冲突导致改变——多文本阅读理解对高中生认识论信念的影响研究

林文毅

（1江苏师范大学教育科学学院，徐州 221116；2日本筑波大学人文科学学院，筑波 3000005）

1 引言

1.1 认识论信念及其发展

如何在短时间内改变或者提高学生的认识论信念？这个问题一度成为教育心理学家关注的焦点。认识论信念即关于知识（knowledge）和知识获得（knowing）的信念系统。研究者们普遍认同，个体的认识论信念是由“一系列或多或少相互独立的认识论信念维度所组成的复杂系统”（Hofer＆ Pintrich 1997）。每一维度，都可以被看作从“简单幼稚”到“复杂成熟”渐变的连续体。随着个体认知的发展，认识论信念各维度也在不断发展，逐渐从“简单幼稚”趋向“复杂成熟”。但由于认识论信念各维度之间相对独立，其发展也不是完全同步的，有先后快慢之分。甚至在少数情况下，个体的认知论信念水平会随着认知的发展而下降（Rosman，Mayer，Kerwer， ＆ Krampen， 2017）。

对于学习和教学而言，认识论信念是较为重要的影响因素。一些相关研究指出，认识论信念的影响力涉及学习过程中的诸多要素，如科学态度（Buske＆ Zlatkin-Troitschanskaia，2018）、成就目标定向（Chen ＆ Pajares，2010）、 自我定向学习（Nadi，Moshfeghi， ＆ Amini， 2018） 和学业成就（Pamuk，Sungur，＆ Oztekin，2017）等。并且，认识论信念也会影响教师的教学观念 （Päuler-Kuppinger＆Jucks， 2017）和教学效能感（Zorlu， 2017）。 一般而言，认识论信念中的各维度越倾向于“复杂成熟”一端，对学习和教学的正面影响效果越为显著；而越倾向于“简单幼稚”一端，则对学习和教学越为不利。由此可见，认识论信念的发展和成熟，是学习和教学成功的重要条件之一。因而通过一定的方式加快个体的认识论信念发展，促使其更快地向“复杂成熟”一端转变，就成为教育心理学研究领域中的热点问题之一。

早期，研究者们主要关注通过自然发展和长期干预提高认识论信念水平。对于自然发展而言，学习经历、学业成就对于认识论信念的发展成熟起着显著的促进作用。例如，通过课外学校的学习，学习者的认识论信念变得更为成熟和复杂 （Cano，2005），而学习者的家庭社会经济地位与学业成就都可以用作预测认识论信念发展水平的有效指标 （conley et al，2004）。而一些中长期的教育教学措施，也被认为是有效提高认识论信念的正确途径，最为典型的是各类课程设置。例如，当学习者能够对学习材料进行自主地探究式学习时，他们的认识论信念水平便会有所提高（Schiefer et al.， 2017）。 而 Lin 等人则希望通过特殊的课程设置，提高学习者的认识论信念水平。他们发现，当学习者能够有机会参与知识建构的讨论与反思方面的课程时，或者参与以问题为导向的在线合作课程时，其认识论信念水平都会相应地提高（Lin， 2018； Lin ＆ Chan， 2018）。

但是，无论自然发展或者长期干预，所需要的时间成本都较高，难以短期见效。因此，通过短期的干预措施提高认识论信念水平，成为研究者们关注的焦点。

1.2 多文本阅读理解与认识论信念发展

近期，多文本阅读理解（multiple-texts comprehension）对于认识论信念发展的促进作用逐渐受到重视。多文本阅读理解指个体对于同一主题下的多个相关文本材料进行阅读理解后，整合为统一心理表征的认知过程 （Braten， Ferguson，Strφmsφ， ＆Anmarkrud，2014）。研究表明，认识论信念与多文本阅读理解之间存在一定的关联（Braten，Braasch，＆Salmerón， 2016）。 有研究者受到启发，提出多文本信息的理解与整合，有可能促进认识论信念的发展（Ferguson ＆ Braten， 2013； Kienhues etal.，2008； Kienhues et.， al 2011）。例如， 在 Kienhues等人（2008、2011）进行的两项研究中，多文本阅读理解都对被试的认识论信念发展起了一定的促进作用。研究一中，在完成多文本阅读理解任务后，低水平认识论信念的被试被要求反驳对方观点，其后认识论信念水平获得了显著提高；研究二中，尽管被试所阅读的多文本材料类型不同 （相互一致或相互冲突），但是在理解并整合信息后，被试的认识论信念同样都获得了显著提高。

但在Ferguson和Braten（2013）的研究中，结果有所不同。被试完成多文本阅读理解任务后，除了个人验证信念外，其他维度的认识论信念几乎没有发生变化。这一结果暗示，也许只有少数认识论信念维度能够受益于多文本阅读理解的认知过程。

此外，对于促进认识论信念发展所需阅读的多文本材料，研究者们也存在一定的争议。一些研究者（Sosu ＆ Gray， 2012；Walker， Brownlee，Whiteford， Exley， ＆ Woods， 2012）认为，只有阅读理解冲突型的多文本材料，个体的认识论信念才有可能获得发展。而在Kienhues等人（2011）的研究中，阅读冲突型或者一致型的多文本材料都可以使被试的认识论信念发展。

综上所述，此前的研究虽然指出多文本阅读理解对认识论信念可能有促进作用，但仍然存在一定的争议。疑问主要集中于何种类型多文本材料更有利于被试的认识论信念发展，以及是否所有认识论信念维度都能受益于多文本阅读理解。因此，不同类型的多文本材料与认识论信念发展之间的联系是本研究的重点。

2 研究方法

2.1 被试

被试共165名高一学生，来源于江苏省某一高中整群随机抽样的4个班级。班级的原始划分是通过随机形成的，班级之间无成绩上的区别，可以认为被试在学习成绩（包括阅读能力）等方面较为均等。被试的平均年龄为 16.18 岁 （SD＝0.63）， 男性为 79人，占比 47.9%；女性为 86人，占比 52.1%。为提高被试的重视程度，防止漫不经心的作答，在研究开始时，主试以指导语的形式告知所有被试，该测验属于某重点大学的科研项目，只有部分高一班级学生有幸参与，测验所得结果对于科研非常重要。

2.2 研究工具

2.2.1 阅读文本

本研究中所使用的多文本阅读材料共6篇，主题都是有关手机辐射与健康的。主试对阅读材料做了精心选择，基本来源于同一级别公开发表的报刊，节选字数介于540字和645字之间，确保在每篇文本中都没有超出被试理解能力的章节，并获得了三位高中语文教师的一致认可。文本一（原理）内容为对手机信息产生、传播和接收过程的简介，以及手机辐射作用于人体的物理和化学影响。文本二（无害）介绍了对一位某大学移动通信方面专家的采访，该专家从科学的角度论证了手机和基站的辐射对于人体基本无害。文本三（有害）中世界卫生组织和国际肿瘤研究机构宣称手机辐射可能会致癌，并将其列为2B等级可能致癌物质。文本四（有益）介绍了美国科学家近期的一项研究，该研究声称手机辐射有利于预防甚至治疗老年痴呆。文本五（预防）提出九条关于如何预防手机辐射的健康方面的建议，每一条建议都给出了一定的科学依据。文本六（解释）解释了手机辐射和健康关系上若干观点之间的差异，不仅来自研究方法的不同，也来自研究者各自的利益驱使。

为便于被试阅读，每一文本材料都以一整页A4纸单独呈现。在每一文本的第一行，以宋体四号加粗的字体列举了文本来源信息（作者、出版物名称和出版时间）。文本具体内容则在其下以宋体小四字体呈现，行距为一倍半。

2.2.2 （高中生）主题认识论信念量表

该量表来源于Braten等人（2009）的相关研究。在本研究中，我们根据Braten等人（2009）的建议，以手机辐射和健康为主题，替换了原有主题。该量表为7点评分，由14个条目组成，覆盖4个维度，主要测量关于手机辐射与健康方面的认识论信念。在前期研究中，我们以207名高中生作为被试，对该量表进行了修订，并对信效度进行了检验。结果显示，该量表结构良好，内部一致性系数为0.66，KMO球形检验系数为 0.75，累计方差贡献率为 55.48%，信效度在可以接受的范围之内。

维度一为知识的简单性，测量被试对手机辐射与健康的知识是否具有整体性的信念，包含四个条目。在这一维度上，低分者倾向于认为这些知识相互独立、没有内在联系，高分者则倾向于这些知识之间相互联系而具有整体性。维度二为知识确定性，测量被试对手机辐射与健康的知识是否变化的信念，包含三个条目。在这一维度上，低分者倾向于认为这些知识是永恒不变的客观真理，高分者则倾向于认为这些知识需要不断更新和完善。维度三为知识来源，测量被试对手机辐射与健康的知识从何处而来的信念，包含两个条目。在这一维度上，低分者倾向于认为这些知识来源于权威和教科书，高分者则倾向于认为这些知识来源于自身建构。维度四为知识验证，测量被试如何判断手机辐射与健康的知识正确性的信念，包含5个条目。在这一维度上，高分者倾向于认为这些知识应该通过信息的交互检验和严密的逻辑推理辨别真伪，低分者则认为这些知识无需检验，或者可通过直觉、权威和自身观点检验真伪。

2.2.3 主题动机量表

为了解被试对手机辐射与健康方面知识的学习动机，本研究使用主题动机量表作为测量工具。该量表依据Strφmsφ等人（2010）所提出的主题动机的构想与理念，并结合了部分国内量表的条目，形成了初始版本。在前期研究中，主题阅读动机量表（TIQ）的KMO 值为 0.77，累积方差贡献率为 51.80%，表明该问卷具有较为理想的结构效度。而该量表的内部一致性系数则为0.75，表明信度也在可以接受的范围之内。最终的量表包含9个条目，7点评分。主题阅读动机量表包含两个维度，维度一为阅读兴趣，测量被试对该主题（手机辐射与健康）的纯粹阅读兴趣，该维度上得分越高表示被试对该主题知识越感兴趣；而维度二为阅读价值，测量被试在阅读后积极开展相应行动的意愿，该维度得分越高表示被试越认为该主题知识对自己有阅读价值。

2.3 研究程序

本研究采用间隔两周时间的前测—后测设计。四组被试被随机分配到四种实验条件下，即对照组、文本冲突组、文本一致组和文本解释组。以班级为单位，统一施测。所有组别的被试均需在前测和后测中各完成一次主题认识论信念量表和主题动机量表，但在后测之前的实验处理有所区别。具体而言，对照组被试不接受任何实验处理，而其他三组被试需要在后测之前阅读三篇关于手机辐射和健康的文本材料，各组被试所阅读的多文本材料类型不同。（1）对照组（n＝38）：无实验处理（不阅读文本材料）； （2）文本冲突组（n＝40）：所阅读的三篇文本材料观点相互冲突 （手机辐射对健康有害／手机辐射对健康无害／手机辐射对健康有益， 即文本2、3和4）；（3）文本一致组（n＝43）：所阅读的三篇文本材料观点一致（手机辐射的基本原理／手机辐射有害健康／如何预防手机辐射，即文本 1、3 和 5）；（4）文本解释组（n＝44）：所阅读的文本材料前两篇观点冲突（手机辐射有害／手机辐射无害，即文本2和3），而第三篇则对这一冲突的原因进行解释，即文本6。

此外，对于各组被试，主试都会要求其对两个问题在10点量表上进行评分。第一个问题，手机辐射是否有害健康，1分为完全无害，10分为极度有害；第二个问题，对于自己刚才的论断是否有信心，1分为完全无信心，10分为极度有信心。这两个问题在前测和后测时各测一次，以了解各组被试的态度和信心是否发生变化。

3 结果

3.1 各组被试前测数据比较

表1 各组被试前测数据比较

首先，为确定实验处理（不同类型多文本材料）的效果，必须对各组被试在主题认识论信念各维度上危害信念和判断信心的前测数据进行统计处理，以保证各组被试在干预之前处于同一水平。如表1所示，在未接受实验处理之前，各组被试在多个变量上不存在显著性差异。

第一，各组被试在前测中，在主题认识论信念的四个不同维度上不存在显著性差异。在知识的简单性维度上，F（3，161）＝0.69，p＝0.56；在知识确定性维度上，F（3，161）＝2.21，p＝0.09； 在知识验证维度上，F（3，161）＝1.29，p＝0.28；在知识来源维度上，F（3，161）＝0.06，p＝0.98。

第二，各组被试在前测中，在主题动机的两个维度上不存在显著性差异。主题阅读兴趣维度上，F（3，161）＝0.32，p＝0.81；在主题阅读价值维度上，F（3，161）＝0.23，p＝0.88。

第三，各组被试在前测中，对手机辐射是否有害健康的信念（危害信念）不存在显著性差异，F（3，161）＝0.15，p＝0.93，而且各组被试对于危害信念的信心也没有显著性差异，F（3，161）＝0.37，p＝0.78。

由此可见，在前测中，各组被试在不同变量上均不存在显著性差异。因此，如果在后测中各组被试在这些变量上出现显著差异的话，只能归功于实验处理的效果。

其次，我们对于所有被试在主题认识论信念各维度及危害信念和危害信念的普遍情况做基本了解。从数据中可以看到，在高中生的认识论信念四个维度中，知识验证（M＝5.23，SD＝1.03）和知识确定性（M＝4.74，SD＝1.19）得分相对较高，发展水平较为成熟；而知识的简单性（M＝3.81，SD＝1.14）和知识来源（M＝3.58，SD＝1.27）得分相对较低，发展水平较为幼稚。被试对手机辐射与健康主题的价值判断 （M＝4.84，SD＝1.06） 远高于对其的兴趣 （M＝3.45，SD＝1.25），表明被试虽然知道该主题知识较为重要，但缺乏阅读和学习的兴趣。此外，被试的危害信念数值居中（M＝5.84，SD＝1.69），即高中生被试大多认为手机辐射对健康有害，但其危害程度并不是非常高；高中生被试的危害信心指数较高（M＝7.26，SD＝1.81），表明他们对自己的判断较有自信。

3.2 各组被试后测数据比较

经过两周时间间隔之后，各组被试在接受了不同的实验处理 （阅读理解不同类型的多文本材料）后，再次接受各量表的测量。测量结果显示，各组被试在多个变量上存在显著性差异。

表2 各组被试后测中主题认识论信念比较

如表2所示，通过方差分析及事后的LSD检验，四组被试在四种认识论信念维度上存在不同程度的差异，具体情况如下。

在知识确定性信念上，四组被试之间总体差异显著，F（3，161）＝3.53，p＝0.02，η2＝0.06。 LSD 检验显示，对照组的知识确定性信念（M＝4.88，SD＝1.15）显著低于冲突组的知识确定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01；一致组的知识确定性信念（M＝4.88，SD＝0.90）显著低于冲突组的知识确定性信念 （M＝5.53，SD＝1.15），p＝0.01。

但是，在其他三个认识论信念维度上，四组被试之间的总体差异均不显著。具体为：在知识验证信念上，四组被试之间的总体差异不显著，F（3，161）＝1.98，p＝0.12；在知识的简单性信念上，四组被试之间的总体差异不显著，F（3，161）＝1.46，p＝0.23；在知识来源信念上，四组被试之间的总体差异不显著，F（3，161）＝0.06，p＝0.22。

同时，我们对各组被试的前测—后测数据进行了配对样本t检验。结果显示，对照组和一致组被试在所有认识论信念维度上的变化均不显著，而解释组被试 （t＝0.79，p＝0.00） 和冲突组被试 （t＝2.14，p＝0.04）都只在知识确定性信念上有了显著提高，而其余认识论信念维度均无显著变化。

如表3所示，在主题阅读兴趣和主题阅读价值上，各组被试在后测中也存在一定的差异。在主题阅读兴趣上，四组被试之间总体差异显著，F（3，161）＝2.94，p＝0.04，η2＝0.05。 事后检验显示，对照组的主题阅读兴趣（M＝3.16，SD＝1.32）显著低于冲突组的主题阅读兴趣（M＝4.03，SD＝1.37），p＝0.01。

在主题阅读价值上，四组被试之间总体差异也显著，F（3，161）＝7.36，p＜0.001，η2＝0.12。 事后检验显示，对照组的主题阅读价值（M＝3.16，SD＝1.32）显著低于其他三组被试，包括冲突组的主题阅读价值（M＝4.90，SD＝0.95）， 一致组的主题阅读价值 （M＝5.10，SD＝1.10）和解释组的主题阅读价值 （M＝5.19，SD＝0.89），p 值均小于 0.001。

表3 各组被试后测中主题动机、危害信念和危害信心比较

另外，在阅读不同类型的多文本材料后，四组被试对“手机辐射是否危害健康”的危害信念及危害信心也产生了显著差异。在危害信念上，四组被试之间的总体差异显著，F（3，161）＝3.29，p＝0.02，η2＝0.06。其中，对照组的危害信念（M＝6.13，SD＝1.71）显著高于冲突组的危害信念 （M＝5.40，SD＝1.66），p＝0.045；而一致组的危害信念（M＝6.41，SD＝1.40）显著高于冲突组的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）和解释组的危害信念 （M＝5.70，SD＝1.62），p 值分别为 0.00 与0.04。

不仅如此，阅读不同类型的多文本材料后，四组被试进行危害评价时的信心（危害信心）也产生了总体上的差异，F（3，161）＝3.36，p＝0.02，η2＝0.06。 进一步的LSD检验显示，冲突组的信心 （M＝8.20，SD＝1.59）最高，不但显著高于对照组的信心 （M＝7.05，SD＝2.17），p＜0.001，也显著高于解释组 （M＝5.41，SD＝1.51）的信心，p＝0.03。

4 讨论

本研究采用前测—后测研究范式，使用不同类型的多文本阅读材料作为实验处理条件，试图找出促进高中生认识论信念成熟的有效干预措施。研究结果确证了此前一些研究 （Ferguson＆ Braten，2013； Kienhues et al.， 2008； Kienhues et al.，2011）的结论，即通过多文本信息的阅读与整合，被试的认识论信念水平一定程度上确实有所提高。但是，这种短期的干预措施效果较为有限，具有一定的限制，即文本材料之间的内部关系必须是相互冲突的，而且只对某些认识论信念维度有效。

本研究中，结合各组被试前测—后测的配对样本t检验结果以及各组被试后测数据方差分析结果可以看到，冲突型多文本材料对知识确定性信念的发展具有较大的意义。在各组被试前测—后测的配对样本t检验中，只有两组被试的知识确定性信念有所发展，即阅读冲突型多文本材料的被试组（冲突组）和阅读解释型多文本材料的被试组（解释组）。这两组被试所阅读的文本材料具有共同的特性，即文本材料之间存在一定的冲突。不仅如此，作为佐证，各组被试后测数据方差分析结果也表明，冲突组的知识确定性信念要显著高于对照组和一致组。因此，对高中生被试而言，阅读多文本材料知识点之间的内部冲突有助于知识确定性信念发展，这一点与此前的一些研究结果相一致 （Kienhues，Bromme，＆Stahl， 2008； Kienhues， Stadtler， ＆ Bromme，2011）。

这一研究结果可以从观念转变理论（conceptual change theory）中获得解释。Bendixen（2002）认为，个体首先必须体验到自己原有信念所带来的疑虑与困惑，继而体验新信念所带来的释疑和问题解决。在此基础上，个体方有可能产生信念的改变。因此，认知冲突往往是信念改变的前提 （Lunn，Ferguson，＆Ryan，2017）。知识确定性信念是关于知识本质的信念，从知识是确定不变的（低水平）到知识需要不断更替和完善（高水平）。本研究中，冲突组所阅读的多文本材料内部的知识点之间（手机辐射有害——手机辐射无害——手机辐射有益）存在矛盾，由此形成了与低水平的知识确定性信念之间的认知冲突。个体只有改变信念，认为知识是不断更替和完善的，才能解决这一认知冲突，而知识确定性信念也因此获得了发展。

但也必须注意到，并不是所有认识论信念维度，都能受益于多文本阅读理解。本研究中，只有知识确定性信念在多文本阅读理解后有所提高，而其他三种认识论信念均无显著变化。这可能是由于其他维度中的低水平认识论信念 （如简单知识、权威来源等）与各种类型的多文本材料之间并不会形成强烈的认知冲突，因而并不能导致认识论信念水平的提高。这一结果说明，只有当低水平的认识论信念受到所阅读的多文本材料的挑战，在原有认识论信念和阅读所得新信息之间形成冲突，认识论信念才有可能获得迅速的发展。

至于多文本阅读理解与主题动机之间的关联，本研究的发现同样清晰。研究结果显示，阅读冲突型的多文本材料（冲突组），相比没有阅读任何文本（对照组），其主题阅读兴趣和主题阅读价值水平会有所提高，即对该主题的阅读动机明显加强，显然这是由于冲突型多文本材料所引起的。此外，阅读任何类型多文本材料（一致组、冲突组和解释组），个体的主题阅读价值均会提高，即认为学习该主题具有实践价值。可见，通过阅读有关主题的多文本材料，各组被试完成了更多的知识积累，开始了从新手到专家的转变。在这一过程中，不但对该主题知识的兴趣在增长，也愈加能认识到知识的价值和意义。由此可见，对知识的深层次学习是提高学习动机的有效途径。

最后，在进行多文本阅读理解后，各组被试对“手机辐射是否危害健康”的危害信念和危害信心也在一定程度上发生了变化。在危害信念上，基本趋势是所阅读多文本材料之间存在冲突的被试 （冲突组或解释组），相较于没有阅读任何多文本材料的被试（对照组）或者所阅读多文本材料观点一致的被试（一致组），危害信念都从较为极端而趋向于审慎和中立，数据表现为向中位数5趋近。这显然是由于不同观点之间的交锋在提醒这些阅读者，不要盲从于任何权威和书本，而要小心谨慎地建构知识。而在危害信念上，出乎意料的是，冲突组被试的危害信心居然显著高于对照组和解释组。也就是说，冲突组被试对自己的评价和判断更有自信。对于这一结果合理的解释也许是，在所有组别被试中，冲突组被试的危害信念（M＝5.40，SD＝1.66）是最为中立和谨慎的，相当于不进行手机辐射危害性的判断。因此，冲突组被试对自己的评价和判断更有信心，也是可以理解的。

5 教育启示

斯皮罗的认知灵活性理论指出，学习者应该在不同情境、不同目标、不同观点下反复学习同一材料，方可建构更深刻和灵活的个人知识。本研究所得结论支持了这一观点。

在传统的学校教育中，教师和书本作为唯一权威的存在，而反复训练和强化成为学习的唯一方式，对于“正确”答案的快速反应成为评价学生水平的唯一标准。显然，这样的教学方式并不利于学生的独立思考和创造力发展。

在本研究中，给予学生更多的信息，尤其是相互质疑、冲突的信息，对学生的认识论信念成熟发展以及小心谨慎地建构和评判自身观点都有所裨益。由此可见，学校教育不应该只给学生提供内容、观点单一的学习材料，而应该给予学生同一主题下更多的学习内容，让学生自己去理解、辨析、整合和建构知识，形成自己的认识与见解，并提高自己的认识论信念水平。教育的意义，并不只是给予学生知识或者技能，教会学生如何持续学习，正确思考，也是教育应有的功能。

6 结论

对冲突型多文本材料进行阅读理解与整合，能够有效提高个体的知识确定性信念水平。

对冲突型多文本材料进行阅读理解与整合，能够有效提高个体的主题阅读兴趣；对所有类型的多文本材料进行阅读理解与整合，都可以有效提高个体的主题阅读价值。

对冲突型多文本材料进行阅读理解与整合，能够使得危害信念更加趋向于平衡和中立，同时提高评价和判断的信心。