指向言语生长：小学语文教学的重构

钱军伟

摘要：通过对“言语教学”已有理念与课堂实践的诘问，从原点破译言语生长的语文本质：独特性、内生性、发展性，并据此探析“言语生长”的影响因素：言语内容与学情不关联、言语过程与认知不一致、言语方式与学习不匹配。进而，探寻最佳的言语生长内容，探求言语生长的策略：聚焦文本范式、迁移文本范式、积淀文本范式。以“言语生长”为导向，教师的“教”才会变得更有价值——既指向当下教学，又指向未来，学生的“学”才会变得更有意义——语言在发展，思维在拔节，精神在成长。

关键词：言语生长小学语文教学重构

本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“生长性课程的建构和实施研究”（课题编号：2016-GH01011-00047）的階段性研究成果。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确揭示了语文课程的基本性质：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。由此，“言语”作为语文教学的本位逐步进入小学语文教学探索与研究的视野。在此背景下，笔者开始了小学语文言语生长性课堂教学研究，着重从理论和实践层面解析并重构小学语文课堂教学的本质、内涵与路径。

一、言语生长性课堂教学的价值诉求

（一）破解“教师本位”问题，促教育向“儿童立场”转向

促进儿童的发展是现代教育的核心价值，儿童立场是现代教育的根本立场。只有通过儿童自身的选择与建构，才有可能真正形成儿童发展（包括知识、技能、情感、态度、品性等）。因此，小学语文教学也应从儿童立场出发，夯实语文知识基础，提高语文学习能力，涵育语文核心素养。站在儿童立场教语文，就是基于语文，以儿童为本，组织语文教学紧贴儿童的心灵层面，以儿童的认知为起点，综合考虑儿童的身心发展规律、经验、情感等来开展语文教学活动，从而有效地提升语文核心素养。

（二）破译“以教为主”问题，促课堂向“以学为本”转型

学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输，其基础是学生原有的知识与经验。美国教育心理学家奥苏伯尔提出了这样的观点：“影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”这句话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”的教学观，也指出了“从‘以教为主’转向‘以学为本’”的课堂观。

（三）破除“内容分析”问题，促语文向“言语实践”转化

语文教学的基本特点，不是由教师告诉学生语文知识，而是要让学生理解和运用祖国的语言文字。这主要依靠学生自己的学习实践活动。清代教育家颜元认为：“思过读过，总不如学过;一学便住也终殆，不如习过;习三两次，终不与我为一，总不如时习方能有得。”这里的“习”，是指学生多方面、多形式的练习和实践，甚至强调“习三两次”还不够，必须时时习、反复习，才会有收获。不断实践，尤其进行言语的实践，是语文教学最宝贵的传统经验之一。

二、言语生长性课堂教学的内涵解析

（一）对“言语生长”的界定

儿童语言发展理论认为，对学龄期儿童进行言语训练很有必要，因为这个时期是儿童语言发展的“关键期”。虽然学龄前儿童已掌握了简单的日常交谈，但由于这一阶段语言发展处于无意识状态，他们的语言在文法结构、逻辑系统和得体性方面都不算完善、严谨。儿童进入学龄期，应该使他们的语言由“自我为中心”向社会化语言过渡，由不规范向规范发展。

儿童言语的最大特性是“生长中”，具体表现为：（1）独特性。儿童不是尚未长成的大人，而是独立的存在。儿童期有其自身的内在价值，儿童的言语与成人的言语在本质上是有区别的。同时受环境、经验等制约和影响，儿童的言语具有鲜明的个体化特征。（2）内生性。求知是每个人灵魂固有的能力。语文教学的本义就是要使儿童与生俱来的言语天性和言语能力得到健康生长。儿童的言语生长是由内而外的，外界因素可以影响它，但无法取代它。（3）发展性。“教育即生长”“生长就是目的，在生长外别无目的”。同理，儿童言语也在不停地生长中，具有无限发展的可能。

（二）对“言语生长性课堂”的理解

随着新课程改革的逐渐深入，众多小学语文教学专家将“言语”作为课堂教学研究的本体。福建省特级教师刘仁增致力于“语用型”语文课堂的研究，他认为，语文教学的“本然”，其实就是言语应用。北京市特级教师吉春亚专注于“言语学习型”教学探索，她指出，在语言实践活动中培养“言语能力”是语文教学的“根”;江苏省特级教师孟晓东践行“生长性”语文课堂教学，他主张，遵循儿童的成长方式和规律，改善课堂生活各方面的关系和因素，使课堂充满生命活力和生长张力……

一些高校的语文教学研究者也在关注言语方面的研究。长沙理工大学李维鼎教授倡导“语文言意论”，提出“语文课”就是“言语课”，并据此揭示“言意互转”是语文课的基本性质;浙江师范大学王尚文教授力主“语感中心说”，他认为语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力，而语感是语文能力的核心;著名语文研究专家李海林推崇“言语教学论”，他认为语文教学实际上是言语教学，言语实践是人的存在方式与活动方式，其结果是产生言语智慧……

借鉴以上专家、学者的研究成果，经过多年的实践探索，笔者对言语生长性课堂教学也做出了自己的注解：（1）以儿童发展为本位，是“儿童的课堂”：站在儿童的立场上，以儿童的眼光和思维探明言语学习所能够达到的程度。这个“程度”，不是知识的难度——将“繁、难、杂、偏”的言语训练充盈课堂，把成人的意义强加给儿童，而是“儿童言语的实际发展水平与在成人指导下或有能力的同伴合作中达成的潜在发展水平之间的差距”。（2）以言语发展为导向，是“生长的课堂”：既着力于言语训练的“原点”——学生现有的言语水平，更着眼于言语发展的“远点”——经过一系列的言语实践，学生可能达到的言语水平;既注重学生当下的生长状态——课堂深处充盈蓬勃的生命律动，学生的语言、思维、精神在活泼地生长，又“指向远方”——课堂为学生未来的学习和生活积蓄生长的力量，萌发生长的向往，拥有良好的生长态势和持续生长的能力。

简言之，就是遵循儿童的言语生长方式，关注儿童的言语生长空间，使儿童不断地对言语进行自我生成与自主建构，最终得到符合其个性的、持续的生长。通过实践，促使教师根据儿童的经验、需要、能力来确定具体明确的言语教学目标、内容与方法，为儿童学习语言、积累语言、运用语言提供广阔的平台与适切的服务。

三、言语生长性课堂教学的实践构想

（一）多方调查，探析言语生长性课堂教学的影响因素

1.言语训练内容与学情不关联。

在课堂教学实践中，有的教师为了凸显读写融合理念，不管文本适不适合、学生需不需要，学完某种句式、片段、结构一定得仿说、仿写，导致言语训练内容与学生的学习现状或能达到的水平不关联。进而会产生以下弊端：其一，任意拔高言语训练内容，导致学生“连跳几下”都摘不到“果子”，学习的自信心受到严重打击;其二，所选的言语训练内容基本等于或明显低于学生现有水平，导致学生产生审美疲劳，无法调动学习的内驱力与积极性。

2.言语训练过程与认知不一致。

确定了合适的言语训练内容，如果在课堂教学中不能遵循学生的认知规律合理地设计教学流程，同样会抑制学生言语的发展。可能会出现以下两种状况：其一，学生尚未完全习得文本所特有的言语表达形式，教师为了赶进度过早地进行实践运用，导致学生的学习犹如“夹生饭”，既没学到位，也没练扎实;其二，学生已经很好地积淀文本所特有的言语表达形式，教师却没有及时引领学生加以迁移内化，导致“学用分离”，“学”不能对“用”推波助澜，“用”不能对“学”反哺。

3.言语训练方式与学习不匹配。

言语训练方式与学生的学习不相匹配，同样会影响言语表达的提升速度与应有品质。比如，有些内容相对简单，在本该“说”的时候却要求学生“写”，既打乱了课堂教学节奏，又降低了学习效率;有些内容有一定的难度，在本该“写”的时候却要求学生“说”，剥夺了学生静思默想、独立思考的机会，导致学生的思维受同伴表达的牵绊，无法大胆地想象、自由地言说。

（二）多样实践，探求言语生长性课堂教学的实施策略

1.营造融洽的言语生长环境。

环境宽松才有精神自由，精神自由才有独立思考，独立思考才有独立人格。课堂呼唤自由与天性，正如生长离不开阳光、空气、水分与土壤。教师要顺应儿童的天性，精心培植自由、互动、悦纳的“生态环境”，使儿童浸润其中，言语得到深入、持久的滋养，个性得到充分、自由的发展。

（1）自由：言语生长的立足点。

语文课堂应该是一个动态、活泼的，师生共同交流促进、共同成长的场所。在这里，学生可以自由地思想、言说、书写、交流、展示。

真情自发。只有当民主平等、互尊合作的需要被满足，学生才会逐渐养成自尊、自重的品性;只有当情感需要得到满足，在和谐的学习环境里感受到自身的价值，学生才会轻松、愉快地参与到学习过程中。

思想自由。错误本身乃是“达到真理的一个必然环节”。课堂是允许学生“出错”的场所。学生出现差错的时候，正是学习真正发生的好时机。此时，教师应以尊重、理解、欣赏、宽容的心态，接纳他们的错误，帮助他们澄清困惑，让他们体面、有尊严地矫正错误。

方式自主。潘光旦认为，教育就是“让学生像小鱼那样在池塘中快乐游弋”。教师须鼓励、引导学生用自己的方式去学习与探究，做到“我的课堂我做主”，促使学生的语言、思维和情感自然生长。

（2）互动：言语生长的着眼点。

充分、有效的互动是提高课堂教学质量的重要途径。语文的学习过程是学生与作者、学生与教师、学生与学生之间情感互相交流的过程。教师要尊重有生命的学生、有生命的文本，与学生在坦诚、互敬的环境里一起学习、探索和发现。

师生互动。首先，师生关系上，教师应倡导师生其实是“大小同学”的合作关系，是“平辈”间的合作、对话、协商与发展。其次，教学内容上，教师要充分利用教材但又不拘泥于教材，在联系生活实际的基础上，对教材和教学内容进行重新建构。坚持因材施教，变革接受性学习;坚持学思结合，推广研究性学习;坚持知行统一，增加体验性学习。再次，学习实践上，需拓展课堂，延伸训练，为学生的言语发展、个性培育创造必要条件。

生生互动。学生之间地位平等，心理宽松，对学生言语、思维的发展具有重要作用。教师在课堂教学过程中，应该有意识、有目的、不失时机地培养健康、和谐的互动情感，创设丰富、多元的互动情境，从而充分调动学生的交互性与积极性，促使學生吸纳同伴的不同体验，完善对文本的不同理解。

“人”“本”互动。教学中，教师应把文本看作是一个有血有肉的生命体，自己先对文本进行细致、深入地解读，再引领学生和文本进行真诚、多元地对话，为文本中所蕴含的优秀思想、高尚品格所感染，为文本中人物的命运所牵挂，为作者精巧的构思所折服……演绎师生与文本间“知心朋友”般的深情。

（3）悦纳：言语生长的落脚点。

悦纳，是一种积极心理学理念下的情感认同。在学习过程中，如果学生能愉悦地接纳自己的优势与劣势，接纳他人的意见与建议，接纳文本的言语与意图，就会充分体验到学习的获得感和幸福感，直接影响学生的言语品质和言语发展。

悦纳自我。每个人的言语习惯、言语系统、言语水平都不尽相同，都带有“自我的烙印”。教师要引导学生正确地评价自己、接纳自己，不仅要肯定自己言语中的优点和长处，更要接受自己言语中的缺陷和不足，并努力地进行改进与完善，而不是妄自菲薄、失去信心。这样，才能促进学生摒弃不良的言语习惯，建立独特的言语系统，形成高质量的言语水平。

悦纳他人。每个人都有自己存在的价值，我们要学会看到别人的优点与价值。当然，这里的“他人”既指一起学习的同伴，又指引领、点拨的教师。课堂教学中，应鼓励学生经常问自己：同伴或老师思考问题的角度与“我”有何不同，同伴或老师言语表达的方式有何特别之处。

悦纳文本。总体上，语文教材中的选文都是古今中外文章的典范。教学过程中，教师既要引领学生积累文本的言语，又要品味文本的旨趣，揣摩文本的表达方式。尤其是那些极具个性、独特性、新鲜感的言语内容与言语形式，更需来来回回地读，反反复复地品，痛痛快快地用。

2.研制最佳的言语生长内容。

王荣生教授指出：“一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，价值都极为有限。”所以，在某种程度上，“教什么”比“怎么教”更重要。言语生长性课堂教学首先要精准选择最佳言语生长内容。我们将其理解为文本中既能促进学生阅读、理解、感悟，又能促进学生将原有语言分解、拓展、创新的切入点。这个切入点可能是语言的“闪亮点”、文本的“空白点”，也可能是师生的“动情点”、理解的“争议点”以及读写的“结合点”。当文本具有众多“生长点”时，教师就该选择一个既与学生上一学段（原有语言）相勾连，又与学生下一学段（潜在语言）相呼应的“生长点”。这样的生长点就是最佳言语生长内容。那么，如何探寻文本的最佳言语生长内容？可以从以下几个角度去思考：

（1）与课标相吻合：言语生长的应有立场。

最佳言语生长内容要与课标要求、年段特点相吻合。课标中对每个年段的阅读、习作等都提出了明确的要求：低年段以积累运用常用的句式为主，中年段以积累运用典型的句群或句段为主，高年段以积累运用经典的篇章结构、表达方式或表现手法为主。在探寻最佳言语生长内容的时候，若能糅合、融通以上提及的相关要求，就能还原语文教学本来的面目，使之回归应有的位置。

比如苏教版小学语文二年级下册《学棋》一文，我们将目光锁定在：“一个学生专心致志，一边听一边看老师在棋盘上布子，有不明白的地方还要问上几句。”仔细咀嚼这句话，不难发现，此句为总分结构，后面的“听”“看”“问”具体描写出了一个学生学棋的专注与专心。在学习此文之前，学生已有将句子写具体的基础，但尚未接触过总分的表达方式，因此，我们制订了以下教学目标：运用总分结构，围绕中心仿写几句专心致志做事的句子。此目标既顾及了学生的学习“原点”，又顺势将学生向学习“远点”推了一把。

（2）与文本相契合：言语生长的应有视角。

最佳言语生长内容要与文本特色、文体特征相契合。教材中的每一篇文章从某种意义上来说，都是独立的、有其特有价值的。为了呈现这种独特性，有些文章甚至还运用了不同的文体。毋庸置疑，找到每篇文章的独到之处，就能使学生的学、教师的教与教材中的人、景、物等同频共振;而尊重并循着文本的文体特征去教学，才能真正把童话教成童话，把小说教成小说，把散文教成散文。我们在探寻最佳言语生长内容的时候，若能聚焦文本特色、彰显文体特征，就能让语文教学从“混沌”走向“清明”。

比如，苏教版小学语文三年级下册《海底世界》是一篇说明性的文章。说明性的文章，其核心就是通过不同的说明方法把事物、事理或现象等说清楚。对这篇文章，选点的时候就可以围绕动物活动的多种方式，学习如何把话说清楚、讲有趣。如果以写景状物文章的视角来选择它的最佳言语生长内容，就会有所偏离。

（3）与学情相结合：言语生长的应有姿态。

最佳言语生长内容还要与学生基础、学习起点相结合。教学目标的定位应基于学生已有的水平，设置学生可能达到的水平，其间的“距离”就是学生的發展空间。最佳言语生长内容的选择同样应基于学生的学习情况，即学习起点。“学生已经会的，不需教;学生能自己学会的，不必教;教了学生也不会的，不能教”。当然，学生“学”的起点既有同年段学生共有的“类”的特征，又有学生各自不同的“个”的特征，我们在探寻最佳言语生长内容的时候，若能从年段、班级整体到学生个体做多层次、多角度地解读与分析，就能让语文教学紧贴着学生的言语动态发展且不断生成。

比如，苏教版小学语文五年级下册《水》一文，其最佳言语生长内容就是通过不同感官的细腻感受进行多角度描写。对于五年级学生来说，动作描写、语言描写和心理描写是曾经学过的，但通过不同感官的细腻感受描写做某事的感觉，却是第一次。此生长点就是基于学生原有学习基础的拓展与延伸。

3.构建适宜的言语生长策略。

言语生长性课堂尊重学生身心发展和语言素养发展的规律，以语文课程本身的魅力滋养学生，带给学生积极的变化，实现学生生命的成长。

（1）聚焦文本范式：言语生长的广袤土壤。

聚焦文本范式，最重要的是发现文本秘妙。王崧舟老师说，从表达的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，个个笔下无”的文本特征;从接受的角度看，文本秘妙就是读者既熟悉又陌生的文字表现与存在，完全熟悉的文字表达不是秘妙，完全陌生的文字表达也不是秘妙;从比较的角度看，文本秘妙就是文本与众不同的特色与个性，是文本的“这一个”而不是“这一类”;从语言的角度看，文本秘妙就是隐藏在话语背后的语言创造和价值，它可以是结构、顺序、章法、基调、语言、句法、主题等。

在文本存在众多秘妙的情况下，可从以下三方面来考量：从宏观来说，要关注文本的结构;从中观来说，要关注文本的顺序;从微观来说，要关注文本的表达。

结构。结构是文章的内部构造，是对材料具体恰当地组织和安排。它是文章的“骨架”。总—分—总的结构是教材中最常见的，每个年段都有渗透，也是学生需要掌握的一种写作结构。教学中，要带领学生理清课文结构，总结出这一结构的优点。除了总—分—总的结构，课文还有并列式、对照式、递进式等，学习课文各种结构形式，有利于学生形成多样的习作结构。

顺序。课文的写作顺序是文章的“脉络”，脉络通则全身通。小学阶段常见的写作顺序有事情发展顺序、时间顺序、地点变换顺序等。还有一种顺序是按照事物内容的几个方面写，这是说明文、说理文、状物文最常用的写作顺序，如《谈礼貌》《广玉兰》等。关注文章的写作顺序，就能快速理解文章的内容，理清文章的思路，弄明白各文段之间的联系。

表达。教材中有许多语言学习的范本，这对培养学生的语言文字运用能力起到了很好的示范作用。比如，《雨后》的语言欢快流畅，富有童趣，读来朗朗上口;《埃及的金字塔》的语言平实、精确，“清水出芙蓉，天然去雕饰”;《二泉映月》则以大量的比喻、排比使句子气势非凡，其语言具有音韵美、建筑美……文本中的一个词、一句话、一段文都具有丰富的内涵，我们要独具慧眼，带领学生反复吟诵，在读中悟，悟中学，并逐渐内化成自己的语言。

（2）迁移文本范式：言语生长的璀璨阳光。

找到了文本范式，就解决了文本“有什么”的问题。当然，“有什么”不可能也没必要全部转化成教的内容。这就需要“确立语文核心价值”，正如郑桂华老师在《语文有效教学：观念·策略·设计》中提到的“一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住‘语文核心价值’。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标……”那么，如何甄别和筛选文本秘妙中的“语文核心价值”呢？不妨看看这个范式有没有语文的特征，有没有文本的个性，有没有统领的功能，有没有迁移的价值。

例如，有教师在执教《每一个生命都值得敬畏》（节选）一课时，将运用对比的手法写出弱小生命所表现出的强大力量确定为这个文本的语文核心价值。围绕此核心价值，分三个板块展开教学：

第一板块，品读形象。主要抓两个问题：第一，“看到了什么”，指向作者所见;“作者涌起了怎样的情感”，指向“所见”背后的精神底蕴。第二，哪些字眼和语句流露着这样的情感？这是由思想内容出发返回到语言文字上，是关注语言，擦亮语言，揣摩语言。

第二板块，了解对比。主要抓三个问题：第一，暴风雨前后小花的样子发生了怎样的变化？第二，作者的情感发生了怎样的变化？第三，赞美小花旺盛的生命力，只写暴风雨之前或之后行吗，为什么？写作者情感变化的好处是什么？这里，引导学生发现“所见”和“所感”之间的认知逻辑和情感逻辑是至关重要的。否则，“所见”归“所见”，“所感”归“所感”，井水不犯河水。当然，最重要的是发现“对比”手法的独特魅力。

第三板块，运用对比。引导学生运用对比手法描写墙壁上跋涉的一只小甲虫。这样，读写之间就得到了有效互动。支撑起这一互动的正是文本范式中的语文核心价值：多处对比凸显弱小生命所表现出的强大生命力。

（3）积淀文本范式：言语生长的源头活水。

学习积累了一定数量的文本范式，还需要将一个一个相对独立、固化的范式串點成线、连线结网，形成一定的呈螺旋上升的态势系列。

低年段——掌握基本句式。低年段是学生言语生长的起始阶段。教学过程中可给予其基本句式的范本，如，二要素的句子“谁在干什么”，三要素的句子“谁在哪里干什么”，四要素的句子“什么时候，谁在哪里干什么”，采用填一填、说一说、写一写等方式，引导学生逐渐清晰“句”的概念，熟练掌握一些基本句式，努力把话说完整、说清楚、说规范，和言语变得亲近起来。

中年段——学会言语修饰。中年段是学生言语生长的发展阶段。中年段教材中有众多的比喻句、拟人句，不仅为课文增添了情趣，而且也是学习修饰言语的典型“样本”。“小河清澈见底，像一条透明的蓝绸子”“成熟的石榴高兴得笑起来，甚至笑破了肚皮，露出了满满的籽儿”，我们可以引导学生由小河联想到天空，由石榴联想到苹果……引领学生由此及彼、迁移运用，尽量把话说具体、说生动、说形象，和言语变得亲密起来。

高年段——走向个性表达。教师和学生围绕文本寻找阅读支点，建构言语话题，揣摩编者意图，搭建言语实践的综合平台，进行学生与教师、学生与学生、学生与文本、学生与教科书编者的多向互动对话，使学生最大程度地得到高质量的语言熏陶与浸润，从而自主、积极、自由地进行个性化表达。

总之，在教学过程中，我们只有以“儿童”为本位，以“言语生长”为导向，教师的“教”才会变得更有价值——既指向当下教学，又指向未来，学生的“学”才会变得更有意义——语言在发展，思维在拔节，精神在成长。

参考文献：

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[2] 任娟.卢梭“天赋自然生长论”与杜威“教育即生长论”之比较[J].教育理论探索，2012（4）.

[3] 刘黎明.“本能”与“生长”：杜威的自然教育思想[J].中国人民大学教育学刊，2013（6）.