各美其美 美美与共

田志锋

【摘 要】同课异构是一种常见的教研活动方式，是针对教师不同的教学理念及实际情况，对同一教学内容采用不同的构思备课、上课，以打破统一的课堂教学模式。同课异构中的“同”不仅是同一教学内容，还有基本一致的教学目标和育人理念;“异构”则包含着不同的教育理念、教学方法、教学情境和细节处理等问题。

【关键词】同课异构;圆的认识;课堂教学

同课异构是当下比较流行的一种教研方式，不同的教师因教育理念以及教学阅历等的不同，即使面对相同的内容，也能精心设计出不同的教学环节。同课异构展现着异彩纷呈的课堂，同时也为观课教师提供了一个对话与交流的平台。笔者观摩了安徽省淮北市小学数学韩东名师工作室举办的“圆的认识”同课异构活动，深受启发。

一、“同”在何处

同课异构中的“同”是指同一个教学内容，但这个“同”仅仅如此吗？还有没有其他方面的相同之处？对于同一节课，虽然每个人的解读都有所差异，但其承载的教学功能，需要达成的教学目标是否应该基本相同？秉承的育人理念是否应该基本一致？以上问题只有达到基本共识，教师才不会因教学“标新立异”而把学生“引入歧途”。比如，在“圆的认识”一课，两位教师虽然教学方式不同，但都把关注点指向于“在动手操作与阅读课本中认识圆，学会用圆规画圆，探究并掌握圆的特征”等知识点。除此之外，两节课的“同”还在于探索圆的特征时，都以学生为中心，尊重关爱他们的发展，相信他们的能力，并给予充分的学习自由，让他们快乐的享受学习的过程。正是这些“同”才让我们看到了课堂上学生思维碰撞的火花，并引发更多的思考。

二、“异”在何处

同课异构重点在“异构”上，不同教师的教育理念、教学经验、教学风格以及教学技能等都有所差异，自然也会对教学内容的处理以及教学策略的运用有着不同的思考与实践。

（一）宏观方面的“异构”

1.“异构”的教育理念

教育理念是教育主体在教学实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求[1]。它是教师长期以来形成的理性思维观念，其中包含自身教育教学的价值取向及对教育现实的自觉反映。在同课异构的课堂教学中，最能体现教师的不同教育理念，同时也能给观课者以思维碰撞与思想启迪。从两节“圆的认识”课堂教学中，我们可以看出两位教师在不同的教育理念的影响下，课堂教学呈现出不同的风格与特色。

韩东老师重视弘扬中华传统文化，巧妙地将三句古语与圆的知识有机结合。其一，学生从正多边形无限分割得到圆的过程中，体会“圆出于方，方出于矩”的极限思想;其二，学生从第一次用圆规画出近似圆到第二次画出标准圆，感受“定点”和“定长”的重要性，并通过辨析画圆与圆规的关系，感悟“不以规矩，不能成方圆”的哲学思想;其三，学生从圆的半径和直径有无数条且相等的知识中，体悟“圆，一中同长也”的精辟之处，同时为此观点的提出比西方研究早一千多年而感到骄傲与自豪。以上三点可以看出，韩东老师在传统文化与数学学习整合方面做了积极思考与大胆实践，培养了学生的文化素养。

任蕾老师重视知识的广度与深度。其一，学生不仅从圆形物体中静态认识圆，还从摩天轮转动后形成的轨迹中动态感知圆，看似简单的一个环节，却引导学生用“点的轨迹”思想去感悟、体验和理解圆的本质属性，为后续学习做了铺垫;其二，利用三角形两边之和大于第三边的知识，使学生不仅知道了直径是圆中最长的弦，学会了推理验证，培养了学生的理性精神，这也是数学学习中最重要的精神。正如美国数学家克莱因在《西方文化中的数学》中写道：数学是一种精神，一种理性的精神。正是这种精神，激发、促进、鼓舞并驱使人类的思维得以运用到最完善的程度[2]。从以上两点可以看出，任蕾老师特别关注在知识的广度和深度上为学生续力，以促进学生更大的发展。

2.“异构”的教学方法

教学方法是为实现既定的教学目标，在教学过程中师生共同活动时所采用的一系列办法和措施[3]。每位教师因对教学的理解不同，会不自觉地运用各种不同的教学方法。但教学方法不分好坏，各有不同的特点。按照教学方法中主体因素构成的不同，可分为：（1）以教为主的教学方法，如讲述法、演示法、练习法等;（2）以学为主的教学方法，如自主学习、合作学习、探究学习等;（3）教与学并重的教学方法，如角色扮演法、讨论法、问题教学法等。

從韩东老师的课堂中，我们能明显感受到教与学并重的教学方法。首先以剪圆活动引入，提出“直着剪一刀还是弯着剪一刀？”的问题;接着在画圆环节又提出：“‘不以规矩，不能成方圆’难道错了？”的问题;当学生理解了圆的特征后，又以“为什么弯着剪不像圆而直着剪更像圆？”“弯着剪一定不是圆吗，为什么刚才弯着剪得不到圆呢？”“直着剪为什么越来越像圆？”的问题，引导学生思考交流;最后在课尾又提出“车轮造成圆形就一定不颠簸吗？”“为什么有圆桌会议？”两个问题，将学习引向深入。整节课，我们感受到韩东老师把知识化作问题，在问题中让他们产生关于这些事实的日常观念与科学概念之间的矛盾（马赫穆托夫“问题教学”）[4]。但现有经验或条件并没有为学生提供具体的解决方案，这时会激发他们探究新知识的欲望，并通过解决问题顺利掌握知识，形成技能，从而促进自身的发展。

从任蕾老师的课堂中，我们则能感受到“以学为主的教学方法”。她首先让学生以多种方法画圆，体会圆规画大小不同的圆的优点;接着在圆规画圆的过程中探究圆的各部分名称，同时通过画操场上的大圆，明晰定点、定长的重要性;当学生从两次画圆中初步感知圆的特点后，再让学生通过动手操作自主发现圆的特征及直径是圆最长的弦;最后在圆和椭圆的对比中感受到“圆，一中同长也”的本质特点。在任蕾老师的课堂中，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考、自行发现知识、掌握原理和规律（布鲁纳的认知—发现学习理论）[5]。整个学习过程都是学生主动构建的，并在建构过程中相互交流和质疑。

（二）微观方面的“异构”

1.“异构”的情境导入

“万事贵乎始”，一节课的开始就像整台戏的序幕，也似响鼓前的第一槌，教师重重敲响这一槌，定会先声夺人、一举成功。对于“圆的认识”一课，两位教师创设了不同的情境导入，都取得了很好的效果。

韩东老师的课堂教学通过巧设疑问导入。当学生面对问题“把一张正方形的纸对折三次，如果要想剪出一个圆，是弯着剪还是直着剪”时，会下意识地想到“弯着剪”，因为圆是一个曲线图形。可是当教师“弯着剪”后，居然变成了一朵小花，而“直着剪”更像一个圆。由此生发的强烈疑问驱动着学生积极探索“圆的世界”。

任蕾老师的课堂教学采用的是生活情境导入。她先出示几张生活中含有圆形的物体（这些物体都是学生很熟悉的），学生在欣赏美丽的“圆”中建立起圆的表象，并体会圆在生活中随处可见;接着任蕾老师话锋一转，“除了摩天轮的形状是圆的，还有你们看不见的圆吗？”，将静态圆延伸到了动态圆，丰富了学生对于圆的认知;最后通过“在生活中，你们还在哪些地方见过圆形？”的问题，让学生从更广阔的视角寻找圆，并由此生成了“球是圆”的问题，进而通过实物辨析，找出“球的哪儿有圆形”，明晰了立体图形和平面图形的联系与区别。学生在以上多元体验下初步感悟圆的特点，为接下来的学习提供了有效的保障。

2.“異构”的细节处理

细节在教学过程中的功能和作用，在促进学生发展中的意义和价值举轻若重[6]。不同的教师在处理教学细节是不同的，正是这些细节闪耀着灵动的智慧，成就精彩的课堂。从两节“圆的认识”课中，我们看到了两位教师在细节处理中体现出不同的教学理念及教学风格。

比如关于“圆是一个曲线图形”的知识，韩东老师把它放在导入环节进行处理，从“这里有一张正方形的纸片，如果只能用剪刀剪，你们能剪出一个标准的圆吗？”问题入手，让学生明白不好剪出一个标准圆的原因在于圆的边是弯曲的，继而得出圆是一个曲线图形。这样安排的优点在于，先让学生知晓圆和其他平面图形的区别所在，以便更好地深入学习圆的知识。而任蕾老师则把这个知识点放在一堂课的最后环节，从“你们认为什么才是圆？”问题入手，学生自然得出圆是曲线图形的结论，可任蕾老师并没有满足于此，而是继续追问“椭圆是曲线图形吗？那它是圆吗？什么才是圆呢？”。当学生意识到椭圆也是曲线图形时，便会进一步深入思考圆的本质，顺势得出圆的特征：圆，一中同长也。这样安排的优点可谓一举两得，不仅让学生知道了圆是一个曲线图形，而且还理解了圆的本质特征。

关于同一个内容的两节课，不仅让我们从学生的角度评价了教学行为，也让我们从教师的角度审视了课堂教学，更让我们对一些教育理念及价值进行了重新思考。同课异构所带来的交流与思维碰撞，必将产生新的火花，促使教师用全新的眼光重塑课堂教学。

参考文献：

[1]眭依凡.简论教育理念[J].江西教育科研，2000（8）：6-9.

[2]克莱因.西方文化中的数学[M].张祖贵，译.上海：复旦大学出版社，2004.

[3]郑金洲.教学方法应用指导[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[4]马赫穆托夫.问题教学[M].王义高，赵玮，周蕖，等，译.南昌：江西教育出版社，1994.

[5]刘允.如何让学生主动构建数学知识[J].山西教育，2015（11）：39-41.

[6]彭钢，蔡守龙.新课程教学现场与教学细节[M].北京：教育科学出版社，2004.