从儿童出发： 运用本土文化资源丰富幼儿园课程

林虹

课程资源是幼儿园课程的重要载体和实现条件。在某种程度上，课程资源的开发与利用的程度决定了幼儿园课程质量的高低。地方文化作为个体成长的独特环境，充满着浓郁的区域特征，是一种蕴含丰富教育意义的资源。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小學相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好条件。”《江苏省课程游戏化项目实施要求》也强调，要从幼儿园课程目标出发，结合课程内容，挖掘和利用丰富多彩的课程资源;要让幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展;要通过多样化的活动，把资源转化为幼儿的经验。

近几年，我园跟随省课程游戏化项目研究的脚步，聚焦本土文化资源的开发与利用，对园本课程进行了改造与优化，初步形成了具有园本特质的“小小城市探索者”课程体系，以一种适宜幼儿的教育方式架构起儿童发展与文化传承创新的桥梁。本文将对我园运用本土文化资源丰富幼儿园课程的思考与具体做法做大致介绍。

一、我们的儿童观与文化观

1.文化以适宜幼儿为前提

对于选择什么样的本土文化资源进入教育视野，以往我们更多的是从成人的角度，以“拯救文化”为名，从本土文化的典型性入手进行筛选和运用，却忽视了教育对象——幼儿特殊的年龄特点和学习方式，导致幼儿对活动不感兴趣，缺乏学习的积极性和主动性。幼儿园本土文化资源的开发与利用应回归幼儿，以幼儿为中心进行文化资源筛选、活动设计与实施，充分提供幼儿主动学习的机会，让幼儿在生活化、游戏化的情境中体验、探究与创造。

2.文化与幼儿双向建构

正如“幼儿是主动的学习者”一样，幼儿不仅是文化的接收者，也是文化的建设者。幼儿在探究地方文化的同时，也在丰富地方文化。幼儿与文化不是单向的同化，而是一种双向的互动。在本土文化传承与发展的很多方面，幼儿和成人一样具有发言权。在运用本土文化资源丰富幼儿园课程的过程中，我们试图让社会看到幼儿对本土文化的探究和创造，提供更多的平台，让幼儿发出独特声音，用他们的创造力带动身边更多人对文化的热爱，用他们的智慧为整个城市的文化建设贡献力量。

3.以文化为载体的深度学习

以往幼儿园的本土文化课程实践简单地把目标设定为对本土文化的了解和热爱，只提供实地参观的机会，幼儿在“走马观花”的过程中始终被教师牵引着去认识，主动参与的不多，很难获得更多深刻的、系列的经验和体验。我们倡导的课程是以本土文化资源为载体，实现幼儿发展和文化传承的双赢。课程始终体现幼儿主体，主张从幼儿的兴趣和问题出发，提供可供幼儿体验的互动环境;鼓励幼儿在不间断的、循环往复的探究过程中尝试发现问题、运用经验解决问题，在对本土文化深度体验的同时推动幼儿经验的进阶。

二、本土文化资源开发与利用“三步走”

（一）广调研、重体验：本土文化资源进入课程视野的前期准备

本土文化是特定地区的人们在长期共同生活中形成和创造的比较稳定的物质文明、精神文明与生态文明的总和。南京作为六朝古都、十朝都会，山水城林融为一体，江河湖泉毓秀一处，古今文明融贯一城，文化内涵极其丰富。对南京本土文化资源的开发与利用，需要首先从资源本身入手，充分挖掘本土文化资源所蕴含的丰富素材。

1.多个维度的收集整理

我园首先从区域距离维度，以幼儿园为中心点，对周边可利用的各类城市文化资源进行调查与收集，依次划分出1～5公里不同半径范围内的文化资源，并按照风景名胜、地方特产、节日习俗、民间艺术、民间游戏、文化保护、城市建设等类型进行梳理与分类，绘制出南京文化资源地图。

为更好地分析资源的开发价值，我们还从文化价值维度，将收集到的本土文化资源按照非常典型、典型、一般三个层级进行定位，确定文化资源的可利用价值，并从儿童的立场出发，依据儿童的眼光，对其感兴趣、易理解、有价值的文化资源进行筛选，将同一类型的文化进行整理与归类，组成了“好吃的、好玩的、好看的”文化资源系列，便于儿童的比较与分析。

2.多种方式的体验感知

文化教育的过程是浸润和亲历的过程。在本土文化资源开发之初，我园注重对教师文化素养的培育，提出了“因为一群孩子，爱上一座城市，做具有南京情结的幼儿教师”的理念，引领教师亲近文化、体验文化，进而爱上文化。每年，我园围绕南京本土文化资源，开展“城市之旅”主题教师节活动，在实地勘察和亲身体验中探寻南京文化，丰富教师对南京本土文化的了解，激发教师的城市情怀，提升教师课程资源开发的意识。我们还成立了教师民俗采风社团，聘请“非遗”传人作为导师，成立南京白局、秦淮花灯、南京绒花、金陵剪纸等社团，教师们跟随“非遗”传人学剪纸、扎花灯、演白局，以多种形式体验、探访，近距离接触资源，萌生对文化资源的喜爱之情。

（二）宽覆盖、分层次——本土文化资源进入幼儿园课程时的层级审议

本土文化资源要产生一定的教育力，真正转化为课程资源，幼儿园需要从课程审议的角度，通过集体智慧对本土文化资源进入课程时的具体问题进行商议并做出选择和决策。我园建立了园级、年级、班级三级课程审议机制，审议内容既有针对本土文化资源本身的审议，也有围绕儿童对本土文化资源的兴趣与疑问的审议。审议人员包括园长、教师、家长与课程专家。

1. 园级审议

（1）资源优选与适宜性审议

基于本土文化资源的开发不是简单的“拿来主义”，我们需要从基于幼儿认知水平的“可能性”、立足文化资源的“典型性”、兼顾资源获取的“便捷性”、紧扣课程目标的“必要性”等几个方面进行筛选，从而确定适宜园所的本土文化资源。

（2）资源运用与经验衔接审议

幼儿园在利用本土文化资源进行课程开发时，要综合考虑课程内容与形式是否能满足并适合不同年龄段幼儿发展的需要、本土文化资源的开发如何与幼儿原有的主题课程经验发生联系、本土文化资源进入的时间和方式、如何使儿童的经验自然衔接等，以此确定课程可利用的资源内容，进入具体的资源分析与价值审议阶段。

2. 年级审议

（1）资源分析

在前期调研的基础上，教师需要通过文献检索、实地调研等途径，对即将进入课程的本土文化资源进行广泛而全面的了解，对本土文化资源包含的要素进行梳理和分类，绘制资源网络图，以便后续按需提取。除了对文化资源本身的了解，我们还对课程发展过程中可利用的一切人力资源、环境资源、信息资源、综合资源等相关条件性资源进行链接，将幼儿园、家庭、社会结合为教育网络联盟，为课程的实施提供必要的保障条件。

（2）资源价值审议

随后，我们从儿童的年龄特点出发，分析出文化资源的价值点，并对照《3-6岁儿童学习与发展指南》中儿童在各领域的发展目标与建议去分析其可能带来的儿童学习与发展的关键经验，设想出主要的活动类型，给幼儿提供“做事情”和“表达、表现经验”的机会，从而让资源真正促进幼儿的学习和发展。

3. 班级审议

在年级组对文化资源的价值和可以组织的活动做出设想后，教师会将幼儿带入文化现场，让他们从自己的视角发现问题、生发兴趣。此时，班级教师会及时判断儿童的问题与发现，提取有价值的、有可能持续生发的点，分析其背后是否包含更大想法和关键经验，是否有可能形成促进幼儿经验进阶的系列探究活动。同时，教师“以学定教”，根据幼儿的经验水平和兴趣需要，予以活动经验与材料等的支持。

我们认为，本土文化资源的利用与开发过程，也是教师与幼儿课程共构的过程，只有实现对幼儿兴趣和需要的准确把握，才能真正体现从儿童出发的课程。

（三）多途径、重探究——本土文化资源在幼儿园课程中的有效利用

1. 专门的探究性主题活动

探究性主题活动是基于一个文化资源，整合多领域、利用多种途径形成的一系列有利于幼儿发展的活动。相比以往的主题活动，探究性主题更关注幼儿学习的经验性和活动的可探究性。主题活动既明确了需要幼儿掌握的关于文化资源本身的核心经验，又关注到幼儿对文化资源的兴趣和问题，在主题进行中给幼儿自主探究的时间与空间。我们将探究性主题活动分为经验发展、问题探究、课程展示三个实施阶段：其中既有预设活动，也有生成活动;既有集体活动，也有小组活动。

如《明城墙的故事》主题活动中，经验发展阶段，幼儿通过亲子探访活动积累了对明城墙的共同经验，集体了解了明城墙的基本构造和相关文学故事;问题探究阶段，教师带领幼儿进入现场，根据兴趣分成了不同的探究小组，有千斤闸组、弹石机组、城墙建构组、门钉设计组等，各小组围绕问题生成了系列的探究活动;课程展示阶段，幼儿集体讨论、设计了“我们的城墙”展示会，运用已有经验搭建城墙地图，创编城墙主题的童谣与故事，并以情境表演的方式向家长展示。

2. 固定的“探访日”活动

我园充分利用周边的本土文化资源，创设出一个个具有趣味性、探索性的城市实习场，定期组织幼儿进入现场进行持续的体验与探究，我们称之为“文化资源探访日”。在持续的探访中，幼儿在户外课堂中感受到四季的神奇变幻换，感受到生活的丰富多彩。“探访日”当天，幼儿积极主动地与文化资源发生互动，根据自己的兴趣与问题进行写生、调查、访问、测量等活动，收集信息、探索问题，不断积累着对文化资源更多的感性经验，并且让经验走向综合和渗透，实现了真正的“做中学”。回到园内，孩子们将“探访日”的活动以反思会的形式进行分享交流，并在后续活动中持续探究。

也正是因为“探访日”所积累的丰富经验，幼儿会很自然地将探访的文化资源与主题课程内容进行整合。例如在中班“运动会”主题活动中，孩子们因为有了去雨花台探访的经验，便提出在雨花台里办一场自己的运动会的想法。于是他们持续几周去雨花台观察不同的地形，设计适宜的运动项目，最后举办了一场属于他们自己的雨花台运动会。

3. 随机生成的项目活动

本土资源开发与利用的过程，也是幼儿园课程建设与完善的过程。对于生活中无处不在的本土文化课程资源，教师有要一双敏锐的眼睛，善于捕捉其对幼儿学习与发展具有典型意义的方面，寻找与儿童经验的契合点，从而生成有价值的活动。前不久，幼儿园迎来重要客人，园长提前写信向班级幼儿定制绒花，于是幼儿运用前阅读经验去读信，了解事件大概后，组织小组讨论，设计了客人喜爱的绒花作品，并分工合作，用一定的材料与工具动手制作，来访当日将绒花作品亲手赠予客人，表现出满满的自豪感。这其中，幼儿不仅深刻地感受到绒花这一南京特产在日常生活中的运用，而且在一系列探究的过程中，幼儿的动手能力、审美能力、解决问题的能力以及社会性都得以充分发展。

4. 特色的本土節日习俗活动

我园还充分利用与幼儿生活联系紧密的节日习俗文化，从幼儿发展的角度出发，开展了易于幼儿探索的各类特色活动。如在元宵节让幼儿结合夫子庙逛灯会的经验，在园内做花灯、猜灯谜、开灯会;“三月三”前后几天，孩子们在园内开展了一场荠菜花煮鸡蛋的探究行动，荠菜要挖、洗、捆，鸡蛋要数、煮、装，在一番努力后，孩子们用荠菜花煮好鸡蛋，成功向家长进行售卖。过程中孩子们认识了钱币，体验了数量关系，并能够大胆地向家长吆喝，获得了社会性交往的更多机会。

总之，“从儿童出发”是幼儿园本土文化资源开发与利用所要秉持的重要原则。我们应基于幼儿的年龄特点对本土文化资源进行开发，尊重幼儿对文化资源探究的权利与独特的学习方式，关注幼儿在文化探究活动中的主体发展。同时，幼儿园还需要不断反思和调整课程管理，只有赋予教师一定的课程权力，不断提升教师观察儿童、解读儿童的能力，才能更好地支持教师在课程中关注幼儿，真正实现资源向经验的转变，让追随儿童成为可能。

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