选择性对称与同构：儿童的行为意图与教育意蕴

陶秀兰 辛治洋

摘要：儿童在学校场域内不同的行为意图与场域结构往往呈现一种选择性对称的关系：班级场域下儿童通过表现与应然行为不一致的“不断挑逗他人、急于向他人证实自己”失范行为表征自己寻求他人认同的真实意图，而操场场域下和同伴一起踢球并交流踢球经验使儿童体验到积极情感，以身体差异确证自我价值表征儿童寻求自我认同的真实意图。不同于其他场域，学校场域内的儿童积极寻求自我和他人认同的最终目的是达成同构以便自己能够与他人保持同一从而更好地融入学校社会生活。正确理解不同场域的结构特点，理性看待儿童在不同场域中的相异行为，有助于教育者理解儿童内心的真实想法，把握儿童内心的真实意图，更好的帮助儿童成长。

关键词：儿童行为意图 学校场域 选择性对称 同构

儿童的一些行为经常让教育者倍感头痛。比如上课时讲话、拿铅笔或尺子等挑逗同学，这些行为不是违背了学校的规章制度，就是破坏了教师的教学常规。学者们已经关注到了这一现象，并对儿童在学校场域中的课堂失范行为、课堂问题行为、课堂沉默行为等作了大量的现状调查、成因分析及对策研究。有学者尝试从福柯的微观权力理论角度解读学生的特殊行为，关注师生关系形成过程中学校场域的权力作用机制，同时也揭示了权力与空间对于儿童身体规训的结果。还有些研究关注儿童尤其是处于教室边缘位置的儿童在教室空间内的生存状态，从身体出发分析儿童的外在行为并予以分类以揭发儿童的日常生活状态。上述研究关注的大都是教室内儿童的问题行为与失范行为，且是儿童群像的行为研究。教室是儿童生命表征的主要场所，但并非儿童学校日常生活世界的全部。上述研究在强调权力与空间的作用之于儿童身体层面的规训效果的同时，忽略了在这个场域中行动者的能动性存在。此外，虽然部分学者崇尚现象学方法研究儿童行为的外在表象与意义表征，但往往忽略了场域结构本身具备的动态变化和调适能力，忽略了儿童行为的场域生成性，从而忽略了儿童行为内在意图的场域意义。

针对上述研究特点，本研究结合田野观察的现实材料，具体使用场域理论研究框架分析学校场域内儿童行为的内在意图表征，试图揭示儿童在学校场域下的行为意图与场域结构之间的关系，并分析学校场域中儿童行为意图表征的特点，以期能够解释儿童行为的合理性，为教育者理解儿童行为提供价值参考。

本研究以某小学六年级某班的学生为调查切入点。六年级的学生相对于其他年级的学生而言，具备一定的文化知识基础、基本的判断能力和分析解决问题的能力，年龄、心理等各方面的发展趋于成熟，道德水平及社会化发展也趋于完善。本研究根据学生交往的场景、事件将本研究的研究场域锁定为班级和操场两个场域，以观察法为主，个案访谈法为辅，每次观察、访谈之后及时记录并将记录保存为电子档。本研究对象H是一名小学六年级男生，独自坐在教室的最后一排，上课时一般以两种状态匍匐在角落里：一是自言自语，二是相继搭讪其他同学，遭遇同学的斥责之后要么骂骂咧咧，要么保持沉默，之后便专心类似于“航空母舰”等机器零件平面图的创作，并标注相应的尺寸。H经常以忘记带家庭作业为借口逃避任课老师的责罚和作业的书写任务，其表现不仅令各科老师非常之头痛，就连班上的同学也表示“H很烦，上课总是讲话，影响其他同学学习，班上的同学没有一个和他是没有仇的”，任科老师和同学不待见他。但H喜欢踢足球，以前经常穿足球鞋、足球服到学校上课，但是自从班主任禁止男生课间踢球且每人每月只能踢一次足球后，H就再也没有穿足球服和足球鞋到学校上课了。

一、寻求他人认同的行为意图

案例1：H考试时依然独坐。考到一半，当他人都在专心写试卷时，他又如往常一样自言自语，而后用绳系着手中的铅笔抛甩直至发出“呜呜”的响声，又用绳系着尺子抛甩，可惜尺子不如铅笔那样易固着，以至于尺子一时掉在地上发出清脆的响声，一时又掉到前桌同学W的身上、桌子上。W既气愤又无奈地向老师报告H的无理行为，而邻座同学只是回头看了看，笑了笑，似乎已经习惯了这种场景。监考老师让他们安静一点，H没有出声，依旧把玩着手中的玩意儿。监考老师走后，他又用同样的方式撩拨W，W每隔几分钟就会向老师报告，而后两人开始争论：明明是你自己不写试卷还说我吵，你再说一遍你没吵……

于是我来到H旁边并坐下来，让他专心考试，他却笑着看向我，“老师你猜我在做什么;老师，你看这是什么……”W转过头来看我坐在H旁边便和我说，“老师，他一直都这样，你看他试卷后面都没写，最多也就考30分吧，數学、英语也如此，你不用管他。”此时，H收敛笑容，语气不善地对W说：“滚，你才考30分！”W也收敛笑容，很骄傲地说，“我这学期考试成绩从来没有低过98分！”两人的对峙以H的沉默结束，W面露得意的笑容望了望H后转身继续写试卷。H立马转头和我说，“我上学期期末考试考了80，85，65。”W听见后又问他：“那你英语呢？”H望着我重复了一遍：65。W冷笑了两声，“那你知道我考多少吗？95！”我转身对H说：“挺好的，你要学会和自己纵向比较，而不是和他人横向比较。”H看了我一眼，继续板着脸玩着手中的“玩具”并时不时挑逗其他同学。

班级“作为学校组织中的重要组成部分”，是儿童历经学校日常教育活动最重要的场所，符合布迪厄有关场域的基本特征描述。在班级场域中，教师和学生通过日常的教学活动构建师生关系网络，生生通过同学之间的交往互动构建生生关系网络，师生关系网络一般占据主导地位，引导着班级内部文化资本和制度文化关系的生产以及再生产。课桌椅的客观位置既为教师与学生提供活动空间，也限制了双方的活动范围，尤其在课堂教学活动中表现得尤为明显。教师与学生通过课桌椅的客观位置分化为限制者与被限制者，形成不同身份的同时也产生不对等的权力关系。班级场域特有的权力关系首先通过特定的教室空间、课桌椅位置等对儿童的身体加以外在约束，要求儿童“课前预习并准备好学习用品，上课专心听讲，积极思考，大胆提问，不随意打断他人发言，不随意离开座位，课后认真复习，按时完成作业，书写工整，卷面整洁”，再通过教师的日常教育活动过程辅以教师特有的制度力量要求儿童内化现存班级组织的规范性和纪律性要求、教育活动内容要求，内外规训之下儿童由此形成一套以遵守日常行为规范和追求学业成功并重的惯习。班级场域与儿童这个有机体相互作用，场域结构化通过儿童相应的行为表现出来，同时又因儿童带有个体的生命特征，以至于儿童日常习惯以学业成绩衡量彼此存在价值的同时，也需要根据合适的时间、地点与情境，保持合适的身体姿态以适应相应的场域结构。

H和其他儿童一样均须形成这一套惯习。班级场域内教师进行教育活动时，儿童需要遵守课堂纪律，维护课堂秩序;专心听讲，积极思考，及时内化教学内容，此时好好学习才是他们的“天职”，也是他们面对班级场域结构应有的身体姿态。显然，当其他同学都在认真考试，向教师反馈自己内化教学内容的效果时，H本应表现出和他人一致的应然规范行为，然而他却在考试时拿着笔和尺子挑逗周围同学影响他人考试，这一实然失范行为不仅严重偏离了学生“天职”行为的正轨，也严重扰乱了班级场域鼓励维持的“勤奋、刻苦、努力的表意性秩序”。H明知这些行为会让人厌烦却机械重复，只要别人一回头看他或向老师告状，他就会面露笑容，似乎H也并不在乎别人是否是因为“喜欢”他而搭理他，但当W以两者学业成绩作比较，说他每次只能考30分时，他立马转过头来急忙向在场教育者表示自己并非W描述的那般学业失败。

上述行为差异表征H在寻求班级场域中他人认同与接纳的真实意图。“‘认同在英语中是identity。从发生的角度看，认同是一种心理上的认同、情感上的接纳和行动上的支持。”H虽然在班级中表现异常，但事实上身处班级组织之中的他，和其他儿童一样在心理上认同班级场域的主流意识教育形态，在情感上接纳遵守行为规范、追求学业成功来确证自身价值的惯习，并“在与他者的比较中形成自我认知和自我确定，确定自己是独特的”，在行动上表现为“爱学习，会考试”，以此来确认自己的学生身份，追求与班级场域中他者的相似性或相异性，寻求自我、他人和群体的接纳。当W以学业成绩作比较并将其赤裸裸地展现在教育者面前，H在与他者的比较中显然无法通过学业成就获得自我价值的体现与确认而产生消极情感体验，此时自我同一性破裂、内心消极情感体验即时遭遇教育者在场，H只能通过不断挑逗他人的失范行为博取其他同学的关注、寻找存在感，急于向在场教育者求证自我，让其他同学认可他的存在，让教育者从学业成绩层面确认其学生身份，接纳他为班级成员。显然，在班级场域内明显遭遇自我同一性危机的H，只能从他人和群体的角度获取对自我价值的肯定与认同以此表达群体归属性，而无法从自我的角度获得对自我价值的确证。既然“认同”需要与他者比较，在比较中理解自我，确定自己独特性的特征，那么他又通过何种行为确认和判断自己的独特性价值？或许这就是他喜欢踢足球的意图之一。

二、寻求自我认同的行为意图

案例2：“老师，你来啦！”闻声抬头我才发现原来是穿着足球服、足球鞋，面带笑容，开心地和我打招呼的H。还没等到我回应他，他转身又跑开了。我顺着他跑开的方向放眼望去：他在和他的伙伴们一起踢足球。他飞快地跑着，边跑边喊：×××，你把球传给我;×××，你是怎么踢球的？×××，你怎么当的守门员？你要……我在旁边一直看着，看见他把所有人都召集到一起商量着什么，而后又散开，大家又重新在操场上踢球，他笑望着我，转身又一脸严肃地踢球去了。

本文研究的操场场域并不作为学校场域中严格的制度化组织存在，而是作为儿童在课间休息时的一个临时活动场所，一个任由儿童身体放松与跳跃的边缘场所，不仅为儿童提供了更加广阔的活动空间，让儿童在行动上更加方便自由，也让儿童更加容易通过自由的身体行为展现本真的自我。

在这里，操场场域作为有别于班级权力场域的相对场域结构，作为一个由H和其他踢足球的同辈群体成员临时主动建构的活动场所，没有教室空间和课桌椅的客观位置限定，H和其同伴借助踢足球活动，在操场上肆意地奔跑和呼喊，可以更好地舒展身体，可以一起交流踢足球的经验与方法。没有教育者的存在，自然没有师生关系网络的存在，由同伴与同伴构建平等的生生关系网络占据主导地位。此时，H及其他成员不必担心教师权威的支配，不必顾忌其他同学的评价。同样，没有教学活动的存在，他们既不需要内化教育活动的内容要求，也不需要如同班级场域般遵守行为规范、追求学业成功。H借助踢足球“寻找和参与到其他情境中寻求获得与积极情感唤醒有关的奖励，且试图使积极情感最大化”，从而使自己更好地适应学校社会生活。

踢足球是H的爱好。在操场场域里，踢足球让H自由地舒展身体，体验到开心、激动等积极情感体验;踢足球让H能够与同伴交流踢球经验探讨踢球方法从而让H获得一定的自信和满足。此时，踢足球已经不单单只是他个人的兴趣爱好，更是他寻求积极情感体验最大化的途径。足球以及由足球形成的同辈群体网络也因此成为H“社会依存与心理依存的重要对象乃至主要对象”。由此，操场场域赋予H的惯习表现为更加喜欢踢足球，H通过踢足球这个身体行为体验到积极情感最大效能值，感知到身体的差异，首次从身体的角度关注自我，形成特定的行动和思考模式应对外在场域结构和各种客观关系。在班级场域中H需要不断挑逗他人、求证自我才能获得他人和群体的认同，而在操场场域中，H通过参与和融入足球集体活动，展现自己和他人的差异性，在这种独特的个人经历中反思自我，理解自我，确证自己的独特性价值，“赋予自我认同更为可见、可感的外在表现”。此时在操场场域内H通过自我身体的合理定位与展现不仅让H充分认识到自我的独特性，也让他从自我的角度获得对自我的肯定与认同。H自我同一性危机在操场场域中解除，并在操场场域结构中构建了一套独特的自我认同体系。

三、相异行为意图的共同特征

本研究借助布迪厄的场域与惯习理论作为研究分析框架，将儿童的行为表现与内在意图表征镶嵌在学校场域之中，通过普通六年级学生H在学校场域内不同外在行为表现的案例呈现与分析，發现场域、惯习与儿童的外在行为、内心真实意图之间以交织的方式互相影响着儿童的身体行为和自我价值认同。尽管两个不同的场所，两种不同的表现，但却有难以掩饰的内在联系与特征。

1.选择性对称

场域结构与惯习作为媒介调节儿童行为表现与真实意图表征，使其行为意图与场域结构之间呈现一种选择性对称的关系，即儿童只有在能够完全自由地展现自己、充分发挥自己最大潜力的操场场域内才会表现出与场域结构一致的身体行为并直接表现出寻求自我认同的真实意图，而在未能让他言其欲言、为其欲为的班级场域内则会表现出与场域结构不一致的失范、自证行为来间接表达内心想获得他人认同和群体接纳的真实意图。

在班级场域下，H挑逗别人、急于向在场教育者证明自己不是同学口中所说的那般不爱学习，体现了H寻求群体归属感和他人接纳的真实意图。他及时转身急于向教育者证明自己和别人一样也可以考很高的分数，表明他的内心不仅认同由教师主导的班级场域中文化资本与制度文化关系的生成与再生产，同时也想获得班级场域中主流意识教育形态的认同。这种文化在形塑他学生身份的同时，也影响着他在班级场域中后续的行为表现，如后期笔者观察到在同伴嫌弃H吵、烦的时候躲避他到别的地方背书，他也依然紧紧跟在同伴的后面，并收敛自己调皮捣蛋的行为，和同伴一样开始认真的背书。

在操场场域上，踢足球让H体验到了积极情感。正如哈蒙德所言，人總是需要积极情感体验来祛除某一情境中所习得的习惯化，H在班级场域中因为学业成绩的横向比较习得某种情境性无助感，产生自我同一性危机。当他转移到操场场域和同伴一起踢球并交流踢球经验时，H积极情感体验呈现最大化状态，并通过踢足球这一特殊身体行为展现自己与他人的差异，在经历中反思，在反思中理解自己也可以和别人一样很优秀，只是此“优秀”非学业成功方面的“优秀”，但本质都表明了个体在追求自我的独特性，寻求自我认同。

2.同构

虽然场域结构与惯习在影响儿童外在行为表现与内在意图表征时，儿童的行为意图与场域结构呈现一种选择性对称的关系，但在某种程度上，两种场域下的行为所表达的真实意图表现出明显的相似性：无论是从他人和群体的角度寻求对自我的认同，还是从自我的角度追求自我对自身价值的认同，两种不同的身体行为所表达的最终目的都是一致的，都是为了寻求与所在场域中重要他人的相似性，达到与他人保持一致的目的——同构。同构等同于心理学意义上的“一致性需求假设”，就是说人类天生有一种求取一致的需求。

H在学校场域内总是不断调整自己的行为，让自我以及不同场域中的重要他人能够接纳和认同自己的价值，达到学校场域主流意识教育形态的目标，使自己更好地生活在学校组织之中，满足自己社会性需要和发展的不同方面。人类天生这种求取一致的需求在H身上表现得淋漓尽致，也就是说，H在身体层面的无意识行为在某种程度上是儿童有意识地支配自己的行为与学校场域中主流意识教育形态保持一致，达到“同构”的目的，以便自己能够更好地融入学校社会生活。

四、讨论与建议

回看本文的理论分析框架和行为思路，可发现本文置于场域理论下的儿童行为意图的分析与以往儿童行为意图分析相比较，有以下两点值得说明。

首先在理论上，本文注重关系系统理论的建构，将儿童行为表现与意图表征内嵌于场域结构之中。从关系的角度思考，意味着本文既从宏观视角上整体把握场域结构、惯习、儿童行为表现、意图表征之间的动态发展关系，又从微观视角上聚焦班级场域和操场场域两个不同场域下儿童行为意图的差异与特征，窥探儿童行为意图与场域结构之间的关系，不是就儿童所表现的行为解读行为的意义，也不是对儿童行为表现的简单分类，而是结合具体的场域和其结构特征赋予儿童的一套既持久定型又具备创造性和生成性的惯习解读儿童的行为意图，重在说明场域的本身特征及儿童的生命特征与儿童行为表现之间相互影响、相互渗透、互为建构的重要性。其次需要说明的是，本文案例所呈现的儿童行为意图特征并不是简单的心理学意义上的普适概念，它们在本文中表现为一种行为倾向，来源于特定的场域和特定的惯习之间的关系。场域结构与惯习不仅共同作用于儿童的行为意图，也赋予儿童介入某种场域的习性和能力。

洞察儿童的行为意图不仅仅是关注儿童的行为表现，对于教师来说也是一个认识的过程。儿童期望满足自我认同和他人认同的行为本身没有错误或者不当，而是儿童所表现意图特征的行为本身出现偏差，教师了解了儿童行为的内在意图，就能够不断认识和理解儿童的外在行为，也就能够针对性地进行引导和教育。本研究探析的选择性对称和同构等儿童行为意图的特征，既是教师认识和洞察儿童行为意图的基本点，也是教师就儿童行为引导的考量基点。

1.认识儿童行为意图与场域的关系

教师应充分了解特定场域的结构特征，充分认识到惯习的调适作用，结合场域结构对儿童在特定场域、特定情境下的外在行为与真实意图加以研究和分析，因此教师需建立一种“关系”的思维模式。学校场域自生成始，就划分为不同的区域和空间，正是有了学生与教师、管理者以及其他行动者的存在以及两者或两者以上行动者的不同组合，有了他们的行动，才有了各种彼此交织的关系网络并引导着场域结构的维系和变换。不同的场域有不同的结构特征，也有特定的一套惯习，两者之于儿童以及其他行动者的行为表现与内在意图的作用自然也是不同的，教师应充分认识到无论是有意识的行为还是无意识的行为，其本质都是儿童结合自身的经验以具体的行为在回应特定场域的要求，因此，教师不能轻易地将儿童的行为定性为“问题行为”或“失范行为”，而需结合具体的场域要求从关系的角度出发对行为与意图进行分析再做出合理的回应方式。

2.认识儿童行为意图的最终指向

场域之于儿童身体层面的作用是一方面，另一方面儿童本身的生命特征也很重要。儿童生命特征离不开儿童本身所处的场景和形成的身份。因此教师应充分考虑儿童在特定场域中的位置和立场以及特定的身份和角色。随着儿童与教师所处的位置与自身身份的不同，其观点和立场自然也不同。教师在学校场域内既要关注学科内的工作动向与具体事务，也要完成相应的教学任务，而儿童在学校场域内只需关注自己的利益是否受损，这就导致在某种程度上儿童并不了解教师规训的目的，教师也无法了解儿童行为表现所蕴含的真正意图。教师只是关注到某种具体行为的表象，只是凭借其自身的认知和惯有的刻板印象以一以贯之的方式解决所有儿童的所有问题，而并没有回归儿童本体，没有将其具体行为置于相应的场域结构与情境之下，没有对儿童行为隐含的真实意图进行生成性理解与分析，才导致教师与儿童之间的主体间性关系出现了断层。此时，教师与儿童能够建立一种真正意义上的对话关系就显得尤为更要。对话不是简单的问答形式，也不是两人或多人参与的私人对话，而是“在结构上被视为三元结构，在解释学要义上指向意义的生成和概念的解释，并以此驱动或激发对话的进行。”这种对话相较于传统对话而言，具有合作性与创生性。教师可以借助引导性和鼓励性的话语在对话中和儿童合作，引导儿童再现行为表现的场景，以此帮助教师挖掘儿童行为背后的真实意图。教师和儿童双方只要能够意识到自己的行为是符合整个学校场域的主流意识教育形态，意识到无论何种行为，都只是为了达到同构的目的，这样他们就可以在对话中通过不断的交流与反思将双方定位到具体的场域结构与特定的位置立场上，这样教师就可以引导儿童生成合理的惯习，帮助儿童建构正确的自我认知图式。儿童形成相应的惯习，建构合理的认知图式之后，才会适时调整自己的行为，更好地适应学校社会生活，发展个体自我和社会自我，更好地促进自我成长。

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责任编辑：殷振群