基于雨课堂的翻转课堂在专业课教学中的应用

张义花 赵东 安延涛 杨玉娥

摘  要：为弥补工科专业课教学中课堂气氛死板的不足，进行翻转课堂教学模式的应用研究。选取我院两个班级共39名学生作为研究对象，利用雨课堂建立班级，并将翻转课堂分为前思、演练、拓展和反思四个阶段。根据实施效果可知，接近100%的学生在课堂学习中主动发现了问题，72%的学生得到了学习成果。该教学模式提高了学生的参与度，为翻转课堂在专业课教学中的应用提供参考。

关键词：翻转课堂;雨课堂;专业课教学;参与度;学习成果

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）12-0105-03

Abstract： In order to make up for the inadequacy of rigid classroom atmosphere in the teaching of engineering specialty courses， the application of flipped classroom teaching mode is studied. Thirty-nine students from two classes in our college were selected as the research objects. The class was established by using rain classroom. The flipped class was divided into four stages： pre-thinking， drilling， expanding and reflecting. According to the implementation effect， nearly 100% of the students actively found problems in classroom learning， and 72% of the students got learning results. This teaching mode improves the participation of students and provides a reference for the application of flipped classroom in professional teaching.

Keywords： Flipped classroom; rain classroom; professional class teaching; participation; learning achievements

一、概述

翻转课堂作为一种新型的教学模式，是将学习的决定权从老师转移到学生，并将知识的学习过程经过多次内化，使得学生掌握知识并自觉思考的教育引导过程。因此，该教学模式在近年来得到了快速发展和实施。

国外学者关于翻转课堂的研究主要集中于教学方法理论研究、教学实践探索与应用等。Bergmann J. and Sams A出版了关于翻转课堂的专著，主要介绍了实施翻转课堂的亲身经历与经验，并总结了翻转课堂的相关理论[1]。国内学者关于翻转课堂的研究从2012年开始快速增加，大多集中于翻转课堂的内涵与作用、教学模式、课程应用策略及实证研究。何克抗对翻转课堂的本质及在我国的发展进行了论述[2]。赵兴龙对翻转课堂中的知识内化过程及教学策略进行了研究，指出了知识内化应分解难度、增加内化次数，同时教学策略应根据课型、学情进行选择[3]，他还对翻转教学的先进性和局限性进行了分析[4]。容梅等对翻转课堂的历史、现状及实践策略进行了研究[5]，祝智庭等对六所中小学提炼的翻转课堂进行了实践及反思[6]。蒋翠对大数据下翻转课堂的含义、由来特征等进行了研究[7]。赵靖在护理伦理中使用了翻转课堂的实验组和对照组，达到了提升学生学习兴趣和质量的目的[8]。利用翻转课堂教学模型建立政府审计“AB-AB”模型，基于微課弥补了传统教学的不足，达到了提高学生自主学习及课堂参与度的目的[9]。通过翻转课堂的理性反思与本土化建构过程，孙峰等提出了课程改革的方向[10]。宋朝霞等对基于翻转课堂的项目式教学模式进行了研究，分别从教师、学生的角度对该模式的实施过程进行了论述[11]。曾明星等人通过三种新型翻转课堂教学模式的对比，对基于MOOC的翻转课堂教学模式进行了研究[12]。易庆竑对翻转课堂的教学结构进行了研究[13]。范文翔在“大学基础英语”课程中开展微信支持的翻转课堂教学实践，并论证了该教学方法可有效提高学生的学习绩效[14]。翻转课堂提高学习效率的关键在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化[15]。

通过国内外研究现状可知，翻转课堂的理论研究及实践在国内得到大量推广应用，但工科类基础理论课和专业课教学中使用的相对较少。因此，作为工科的教师，通过雨课堂在专业课讲授中使用翻转课堂教学模式，将弥补讲授式课堂中刻板、单调的不足，同时实现以学生为中心的教学模式的转变，对丰富课堂气氛、提高学生的参与度具有重要实际意义。

二、翻转课堂教学模式模型

在翻转课堂教学模式使用时，将具体过程分为四个阶段，即前思、演练、拓展和反思。具体的流程如图1所示。前思阶段在课前，主要包括引导材料的选取、制作，即引导材料要有特点及新奇性，同时又可以展示问题，从而引起学生的兴趣，触发学生的思考，是课堂上学习后几部分的关键。通过雨课堂软件建立班级，并进行分组，方便后续的演练和拓展。在上课中，演练环节首先需要各组对引导材料进行演说，教师可确定学生对内容理解无误，然后在雨课堂软件中让学生做少量测试，以巩固所学新知识;拓展阶段是学生高认知学习的关键，通过新知识发现新问题，并进行小组讨论以发现更多问题;组织学生进行创新发现，开拓解决问题的思路，并形成统一的创新思路。课后部分的反思，将课中讨论的创新思路部分深加工，形成创新性成果。

三、翻转课堂教学模型在专业课教学中的实施

工科的专业课具有实用性强、实际案例多等特点，将翻转课堂引入到专业课教学中，以实际案例为出发点，引导学生利用理论知识去解释和发现问题，体现以学生为中心的教学目标，同时可通过教师与学生的角色转换，提高学生的高认知度学习。

（一）实施过程

本研究以《汽车构造》中离合器的实际教学过程为例，将车辆工程专业的39名学生按照6-8人一组的原则，分成6组。利用雨课堂软件建立班级，为引导材料的分享提供平台。

1. 前思阶段

课前将课上要讲的知识点，从离合器安装位置、作用、组成、工作原理等各个方面做成视频，并将实际案例中出现的故障在视频最后展示，引起学生的兴趣和思考。将视频的总时间控制在10分钟以内，并在上课前一天将视频放到雨课堂班级中，学生的预习和反馈如图2和图3所示。

由图2可知，学生的观看视频数量、观看进度均可以通过雨课堂得到。由图3可看到学生的反馈，教师在课前就了解了学生的预习情况以及出现的疑问，达到了学情分析的目的，同时实现了知识的第一次内化。

2. 演练阶段

根据分组情况，由各组决定演练的人选，每组限时3分钟描述本节课的内容，组内成员可以补充知识。各个小组的学生演练完成后，老师可确定学生对所学知识理解的程度以及正确性，同时教师对各组演练的情况进行评价，并对预习中学生提出的疑问进行答疑，完成知识的第二次内化。通过雨课堂加入少量习题，如图4所示，加深学生对所学知识的理解和掌握，实现知识的第三次内化。

3. 拓展阶段

根据前思及演练中所提出及发现的问题，教师引导学生进行发散性思维，即发现离合器结构中的问题及缺陷，进行小组内讨论并将讨论结果以纸质版形式记下，得到各组讨论后的结果，如图5所示。通过甄别及筛选，各组确定主要的问题，引导学生思考解决方案，即各组通过讨论将解决问题的思路及设计方案写出。

4. 反思阶段

根据拓展阶段得到的讨论结果及解决方案，各组进行设计方案的图纸设计，即反馈阶段。在进行设计时，主要包括以下几点：

（1）软件的学习，以软件为工具，进行模型的构建、装配体的整合。

（2）多个专业课知识的融合，将其它专业课所学知识应用于设计中，加深对本专业基础知识的理解，同时提高学生的知识运用能力。

（3）团队合作意识的培养，组内成员通过讨论确定方案，并将各部分工作分配到个人，提高了工作效率，且达到了第四次知识内化的目的。

（二）成果统计

根据对39名学生参与翻转课堂的情况，统计各个组学生的学习成果，并计算每个学生的参与度，得到学生的课堂学习成果，见表1。

由表1可知，从各组发现问题的数目统计可知，除第1组外各组主动发现问题的参与度均为100%，这说明学生对发现问题具有浓厚的兴趣;从各组设计方案的角度考虑，对应的参与度最高为83%，最低为50%，这说明在解决问题方面，学生表现出明显的差异化，同时组内其它成员的方案对学生解决问题的能力具有启发作用;从设计方案总数为28，总人数为39，可得到学生的实际参与度为72%，这表明大部分学生均参与了课堂知识的学习与思考，同时说明翻转课堂对提高学生的高认知度学习具有较好的效果。

四、结论

利用构建的翻转课堂教学模式模型，即前思、演练、拓展和反思，结合雨课堂建立的班级，进行了学生分组和课堂实施的实际教学过程，并对学习成果进行了统计与分析，得到了如下结论：

1. 利用该翻转课堂教学模式，实现了四次知识内化的过程。

2. 翻转课堂的实施过程表明，全体学生发现问题的参与度接近100%，设计方案的参与度达到了72%。

3. 培养了学生的发现问题、解决问题、团队合作的能力，同时实现了学生的高认知度学习。

参考文献：

[1]Bergmann J. &Sams A. Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day[M]. Washington DC： International Society for Technology in Education， 2012.

[2]何克抗.從“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[3]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）：55-61.

[4]赵兴龙.翻转教学的先进性与局限性[J].中国教育学刊，2013（4）：65-68.

[5]容梅，彭雪红.翻转课堂的历史、现状及实践策略探析[J].中国电化教育，2015（7）：108-115.

[6]祝智庭，管珏琪，邱慧娴.翻转课堂国内应用实践与反思[J].电化教育研究，2015（6）：66-72.

[7]蒋翠.大数据时代下的翻转课堂新解读[J].教育教学论坛，2019（04）：235-236.

[8]赵靖.翻转课堂在护理伦理的应用[J].中国培训，2017.

[9]肖侠.基于微课的政府审计“翻转课堂”教学模式研究[J].高教学刊，2018（24）：107-109.

[10]孙峰，龙宝新.翻转课堂的理性反思与本土化建构[J].电化教育研究，2015（9）：83-88.

[11]宋朝霞，俞启定.基于翻转课堂的项目式教学模式研究[J].远程教育杂志，2014（1）：96-104.

[12]曾明星，周清平，蔡国民，等.基于MOOC的翻转课堂教学模式研究[J].中国电化教育，2015（4）：102-108.

[13]易庆竑.基于慕课的翻转课堂及其教学结构研究[J].现代教育技术，2015，25（4）：94-100.

[14]范文翔，马燕，李凯，等.移动学习环境下微信支持的翻转课堂实践探究[J].开放教育研究，2015（3）：90-97.

[15]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.